Programa de Internacionalização das Ciências Sociais

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Nova versão do sistema operativo da Apple já está à venda

20.07.2011 - 17:14 Por Tiago Pereira Carvalho

 Já está disponível para download o Mac OS X Lion, a oitava versão do sistema operativo da norte-americana Apple Inc. Entre as novidades contam-se um e-mail redesenhado da cabeça aos pés, o acesso à Mac App Store para explorar software da marca, e uma aplicação que permite ao utilizador controlar tudo o que se passa no computador.

Entre as novidades do Lion contam-se o redesign do correio electrónico (DR)

O mais recente sistema operativo conta agora com 250 novas funcionalidades. “O Lion faz com que o upgrade ao Mac seja muito mais simples”, adianta Philip Schiller, o vice-presidente sénior do Worldwide Product Marketing da Apple. O procedimento começa com o acesso à loja on-line da empresa, a Mac App Store, onde o utilizador pode efectuar a compra do Lion a partir de uma conta pessoal do iTunes. Seguidos os passos anteriores, o download e o processo de instalação têm início de modo automático.

A actualização do sistema operativo da Apple avança com uma série de novidades. Um dos destaques sugeridos pela empresa dá pelo nome de "Auto Save", uma funcionalidade que permite a gravação automática e permanente dos documentos enquanto o utilizador trabalha neles. Por sua vez, a funcionalidade "AirDrop" permite fazer uma ligação automática sem fios peer-to-peer, depois de efectuada uma busca dos Macintosh que estejam nas redondezas, com o objectivo de tornar a transferência de ficheiros mais acessível e rápida, promete a nota à imprensa da Apple.

Um e-mail redesenhado da cabeça aos pés, suportes para aplicações de ecrã inteiro, uma forma de ver tudo o que se está a passar no Mac chamada "Mission Control", e um novo espaço para armazenar todas as aplicações, a "Launchpad", são outras das alterações introduzidas pelo oitavo sistema operativo da empresa que criou, ao longo de uma história de 35 anos, a linha de computadores Macintosh, os iPads, os iPhones e a loja virtual iTunes.

O MAC OS X Lion pode ser adquirido, a partir de hoje, via download por 23,99 euros. Em Agosto, o Lion vai ficar disponível numa pen drive, a ser encomendada a partir da Apple Store.

Organização Curricular do Ensino Básico para 2011/2012

Organizacao do Ensino Curricular Basico

Estudo Acompanhado e Área de Projecto terminam já no próximo ano lectivo

O Estudo Acompanhado e a Área de Projecto vão ser suprimidos no 3º ciclo, já a partir do próximo ano lectivo, anunciou hoje o ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato. As disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática serão reforçadas, cada uma, com 45 minutos suplementares.

As medidas anunciadas são apenas "ajustamentos", segundo Nuno Crato (Foto: Rui Gaudêncio)

No 2º ciclo também desaparece a Área de Projecto e será ajustada a carga horária de Estudo Acompanhado. Segundo Nuno Crato, as medidas adoptadas em relação a estas duas disciplinas não curriculares libertam tempo, possibilitando assim reforçar a aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática nos dois ciclos finais do ensino básico.

No 5º e 6º ano ( 2º ciclo) a área curricular de Língua e Estudos Sociais ganha 90 minutos. Passará a ter 6 blocos de 90 minutos (ou 12 de 45 minutos) em vez dos cinco actuais. Do total da carga horária, que passará a ser de nove horas, no mínimo metade será para a Língua Portuguesa.

A área de Matemática e Ciências ganha 135 minutos. Passará a ter 4,5 blocos de 90 minutos em vez dos 3,5 actuais. Do total da carga horária, que será cerca de sete horas, 4,5 serão para a Matemática, podendo este tempo ser organizado em seis blocos de 45 minutos ou três de 90 minutos. Nas grelhas anteriores não estava discriminado o tempo para esta disciplina.

Os resultados dos exames nacionais vieram confirmar que há muito a realizar “para o progresso” nestas “duas disciplinas estruturantes”, frisou. O aumento da carga horária é a primeira medida nesse sentido. A próxima etapa, sem efeito no ano lectivo que se inicia em Setembro, será a revisão dos programas destas disciplinas.

Segundo Nuno Crato, as medidas anunciadas são apenas "ajustamentos" e foram aprovadas no Conselho de Ministros do passado dia 14. No essencial são semelhantes às contempladas na reforma curricular aprovada pelo anterior Governo e que foi revogada pelo parlamento, com os votos a favor de todos os partidos da oposição, incluindo o PSD e o CDS.

Nessa reforma previa-se a extinção da Área de Projecto, restringia-se o Estudo Acompanhado a alunos com dificuldades e punha-se fim ao par pedagógico ( dois professores em sala de aula) em Educação Visual e Tecnológica. Esta última medida não foi recuperada pelo actual ministro.

Quando se deu a revogação da reforma de Isabel Alçada, tanto o PSD, como o CDS afirmaram que não se opunham ao fim da Área de Projecto, mas que não estavam dispostos a votar uma alteração com fins meramente economicistas e onde não se previa um reforço da carga horária para as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Nuno Crato confirmou que teve o apoio de todos os ministros às medidas que hoje foram anunciadas e que permitirão também, frisou, reduzir a dispersão curricular no 2º e 3º ciclos.

Em resposta a perguntas de jornalistas, Nuno Crato indicou que só saberá quantos professores a menos representará o fim de Área de Projecto quando as escolas concluírem os horários de que vão necessitar no próximo ano lectivo. Segundo o ministro, o fim desta área não curricular "corresponde a uma ambição de muitas escolas e professores". Os projectos devem prosseguir, "mas no âmbito das disciplinas existentes", acrescentou.

Nuno Crato lembrou também que as aulas de AP e de Estudo Acompanhado já estavam a ser utilizadas por muitas escolas para reforçar o ensino de Língua Portuguesa e Matemática. "É uma boa prática que agora será estendida a todas as escolas e de uma forma institucional, o que vai tornar mais simples a vida", nestas. No 3º ciclo será dado às escolas um tempo extra por semana. Serão estas a decidir o que fazer com ele.As mudanças já foram comunicadas às escolas, indicou.

INTERVEN��O DO MINISTRO NUNO CRATO, HOJE, EM CONFER�NCIA DE IMPRENSA | Jorge Barbosa

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Veja-se a Miséria do Povo Português... e a Péssima Distribuição de Rendimentos

O ministro das Finanças, Vítor Gaspar, garantiu hoje que metade das pessoas abrangidas pelo imposto extraordinário que o Governo irá implementar este ano (equivalente a 50 por cento do subsídio de Natal) pagará menos de 150 euros. (isto é: ganham mais 300 euros +/- do que o salário mínimo)

Contornos do novo imposto foram hoje apresentados pelo ministro das Finanças
 (Reuters/Arquivo)

Segundo as contas do executivo, há ainda cerca de 22 por cento de trabalhadores abrangidos que pagarão menos de 50 euros (isto é: ganham mais 100 euros +/- do que o salário mínimo). Cerca de 60 por cento do total da receita será conseguida através dos dez por cento de trabalhadores com salários mais elevados.

Cerca três milhões de famílias, ou seja, 65 por cento dos agregados familiares, estão excluídos do pagamento do imposto (isto é ganham o salário mínimo ou menos). E cerca de 80 por cento dos pensionistas – o equivalente a 1,4 milhões – estão excluídos do pagamento da sobretaxa de IRS (isto é: ganham o equivalente ao salário mínimo ou menos).

A Crise da Educação (Hannah Arendt, 1957)

Na América, a crise atual resulta do reconhecimento do carácter destrutivo destes três pressupostos e do esforço desesperado que está a ser feito para reformar todo o sistema de educação, isto é, para o transformar completamente. Mas, ao fazer isto, o que se está efetivamente a fazer — com exceção dos planos relativos a um aumento imediato das facilidades de ensino das ciências físicas e da tecnologia — nada mais é do que uma restauração: o ensino será outra vez conduzido com autoridade; nas horas de aula deixar-se-á de jogar e far-se-á de novo trabalho sério; dar-se-á maior importância aos conhecimentos prescritos pelo curriculum do que às atividades extracurriculares. Fala-se mesmo em transformar o atual curriculum de formação de professores, de forma a que os próprios professores tenham que aprender alguma coisa antes de serem colocados junto das crianças. Não se justifica estarmos aqui a equacionar as reformas propostas, aliás ainda em discussão, e que apenas têm interesse para a América.

Acresce que não tenho capacidade para discutir as questões mais técnicas — ainda que, a longo prazo, essas possam ser as as mais importantes — acerca de como reformar os curricula da escola primária e secundária em todos os países, de modo a adaptá-los às necessidades inteiramente novas do mundo atual. Há, porém, uma dupla questão que é para mim importante: que aspectos do mundo atual e da sua crise se revelaram efetivamente na crise da educação, isto é, quais são as verdadeiras razões pelas quais, durante décadas, foi possível falar e agir em tão flagrante contradição com o senso comum? E, em segundo lugar, que podemos aprender com esta crise acerca da essência da educação, não no sentido em que podemos sempre aprender com os nossos erros o que não se deve fazer, mas no sentido da reflexão sobre o papel que a educação desempenha em todas as civilizações, ou seja, da obrigação que a existência de crianças coloca a todas as sociedades humanas. Começaremos com esta segunda questão.

III
Uma crise na educação suscitaria sempre graves problemas mesmo se não fosse; como no caso presente, o reflexo de uma crise muito mais geral e da instabilidade da sociedade moderna. E isto porque a educação é uma das atividades mais elementares e mais necessárias da sociedade humana a qual não permanece nunca tal como é mas antes se renova sem cessar pelo nascimento, pela chegada de novos seres humanos. Acresce que, esses recém-chegados não atingiram a sua maturidade, estão ainda em devir. Assim, a criança, objecto da educação, apresenta-se ao educador sob um duplo aspecto: ela é nova num mundo que lhe é estranho, e ela está em devir. Ela é um novo ser humano e está a caminho de devir um ser humano. Este duplo aspecto nem é evidente nem se aplica às formas da vida animal. Corresponde a um duplo modo de relação — a relação ao mundo, por um lado, e, por outro, a relação à vida. A criança partilha o estado de devir com todos os seres vivos. Se se considera a vida e a sua evolução, a criança é um ser humano em devir, tal como o gatinho é um gato em devir. Mas a criança só é nova em relação a um mundo que já existia antes dela, que continuará depois da sua morte e no qual ela deve passar a sua vida. Se a criança não fosse um recém chegado ao mundo dos homens mas somente uma criatura viva ainda não desenvolvida, a educação seria unicamente uma das funções da vida. Então, ela consistiria apenas na manutenção da vida e naquelas tarefas de ensino e prática de vida que todos os animais assumem em relação aos seus filhos.

No entanto, pela concepção e pelo nascimento, os pais humanos, não apenas dão vida aos seus filhos como, ao mesmo tempo, os introduzem no mundo. Pela educação, os pais assumem por isso uma dupla responsabilidade — pela vida e pelo desenvolvimento da criança, mas também pelo continuidade do mundo. Estas duas responsabilidades não coincidem de modo algum e podem mesmo entrar em conflito. Num certo sentido, a responsabilidade de desenvolvimento da criança vai contra a responsabilidade pelo mundo: a criança tem necessidade de ser especialmente protegida e cuidada para evitar que o mundo a possa destruir. Mas, por outro lado, esse mundo tem necessidade de uma proteção que o impeça de ser devastado e destruído pela vaga de recém chegados que, sobre si, se espalha a cada nova geração.

Porque a criança tem necessidade de ser protegida contra o mundo, o seu lugar tradicional é no seio da família. É lá que, ao abrigo de quatro muros, os adultos regressam cada dia do mundo exterior e se unem na segurança da vida privada. Esses quatro muros, ao abrigo dos quais se desenrola a vida familiar, constituem uma proteção contra o mundo e, em particular, contra o aspecto público do mundo. Delimitam um lugar seguro sem o qual nenhuma coisa viva pode prosperar. Isto é válido, não somente para a vida da criança, mas também para a vida em geral — por todo o lado em que esta é constantemente exposta ao mundo sem a proteção da intimidade e da segurança privadas, a sua qualidade vital é destruída. No mundo público, comum a todos, as pessoas contam, e também conta a obra, quer dizer, a obra produzida pelas nossas mãos, a obra pela qual cada um de nós contribui para o nosso mundo comum. Mas, aí, a vida enquanto vida não conta. O mundo não se pode interessar por ela e ela tem que se esconder e proteger do mundo.

Tudo o que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge da obscuridade. Por mais forte que seja a sua tendência para se orientar para a luz, aquilo que é vivo necessita da segurança da obscuridade para alcançar a maturidade. Talvez esta seja a razão pela qual os filhos de pais famosos geralmente se saem mal. A celebridade penetra nas quatro paredes, invade o espaço privado, trazendo consigo, em especial nas condições atuais, a luz implacável do domínio público que invade toda a vida privada de tal forma que as crianças deixam de ter um lugar seguro em que possam crescer. É exatamente esta mesma destruição do espaço de vida real que ocorre quando se procuram transformar as próprias crianças numa espécie de mundo. Entre esses grupos homogéneos de crianças emerge então uma espécie de vida pública e, independentemente do facto de essa vida não ser real e de toda essa tentativa ser uma espécie de fraude, permanece o facto desastroso de as crianças — isto é, os seres humanos em processo de devir, ainda não completados — serem forçadas, por essa razão, a expor-se à luz de uma existência pública.

Que a educação moderna, na medida em que tenta estabelecer um mundo próprio das crianças, destrói as condições necessárias para o seu desenvolvimento e crescimento, é algo que parece óbvio. Porém, é de facto estranho que esse pernicioso procedimento possa ser o resultado da educação moderna, tanto mais que essa educação declarava ter por único objectivo servir a criança e se rebelava contra os métodos do passado justamente por eles não tomarem na devida conta a natureza profunda e as necessidades da criança. O «século da criança», como lhe podemos chamar, pretendia emancipar a criança e libertá-la dos padrões de vida retirados do mundo dos adultos. Como foi então possível que as mais elementares condições da vida, necessárias para o crescimento e desenvolvimento da criança, tivessem sido ignoradas ou, simplesmente, não tivessem sido reconhecidas como tal? Como pôde acontecer que a criança fosse exposta àquilo que, mais do que qualquer outra coisa, caracteriza o mundo dos adultos, quer dizer, o seu aspecto público, e isto no preciso momento em que se tinha tomado consciência de que o erro de toda a educação passada tinha consistido em considerar a criança como nada mais que um pequeno adulto?

A razão para este estranho estado de coisas não tem diretamente a ver com a educação. Deve antes ser procurada nos juízos e nos prejuízos sobre a natureza vida privada e do mundo público, na sua mútua relação característica da sociedade moderna desde o início dos tempos modernos e que os educadores aceitaram quando — relativamente tarde — decidiram modernizar a educação com base nessas evidências, sem se darem conta das consequências que elas teriam sobre a vida das crianças. É particularidade da sociedade moderna, de nenhum modo evidente, considerar a vida, quer dizer, a vida na terra dos indivíduos e das famílias, como o maior dos bens. É por essa razão que, ao contrário de todos os séculos precedentes, a sociedade moderna emancipou a vida, e todas as atividades que têm a ver com a sua preservação e enriquecimento, do segredo da intimidade para a expor à luz do mundo público. É este o verdadeiro significado da emancipação das mulheres e dos trabalhadores, não certamente enquanto pessoas, mas na medida em que preenchem uma função no processo vital da sociedade.

Ora, os últimos seres a serem tocados por este processo de emancipação foram as crianças e aquilo que para as mulheres e para os trabalhadores significou uma verdadeira libertação — porque, neste caso, não era apenas de trabalhadores e de mulheres que se tratava mas também de pessoas que, desse modo, podiam legitimamente pretender aceder ao mundo público, isto é, passavam a ter o direito de o ver e de aí serem vistas, de falar e de serem ouvidas — constituiu um abandono e uma traição no caso das crianças que estão ainda num estádio em que o simples facto de viver e crescer tem mais importância que o fator da personalidade. Quanto mais completamente a sociedade moderna suprime a diferença entre o que é público e o que é privado, entre o que só se pode desenvolver à sombra e o que reclama ser mostrado a todos na plena luz do mundo público, dito de outro modo, quanto mais a sociedade moderna introduz, entre o privado e o público, uma esfera social na qual o privado é tornado público e vice-versa, mais difíceis se tornam as coisas para as crianças, as quais, por natureza, necessitam da segurança de um abrigo para poder amadurecer sem perturbações.

Por mais grave que seja o desrespeito que a educação moderna manifesta pelas condições do crescimento vital, a verdade é que tal não é de modo algum intencional. O objetivo central de todos os esforços da educação moderna tem sido o bem-estar da criança. Facto que não passa a ser menos verdadeiro se, ao contrário do que se esperava, os esforços feitos nem sempre conseguiram promover o bem-estar da criança. A situação é inteiramente diferente quando a educação não se dirige às crianças mas aos jovens, aos recém chegados e estrangeiros, àqueles que nasceram num mundo já existente mas que não conhecem.

Essas tarefas são então, primária ainda que não exclusivamente, da responsabilidade das escolas. São as escolas que têm que ver com o ensino e com a aprendizagem. O fracasso neste campo é hoje o mais grave problema na América. Procuremos ver o que é que lhe está subjacente.

Normalmente é na escola que a criança faz a sua primeira entrada no mundo. Ora, a escola é, de modo algum, não o mundo, nem deve pretender sê-lo. A escola é antes a instituição que se interpõe entre o domínio privado do lar e o mundo, de forma a tomar possível a transição da família para o mundo. Não é a família mas o Estado, quer dizer, o mundo público, que impõe a escolaridade. Desse modo, relativamente à criança, a escola representa de certa forma o mundo, ainda que o não seja verdadeiramente. Nessa etapa da educação, uma vez mais, os adultos são responsáveis pela criança. A sua responsabilidade, porém, não consiste tanto em zelar para que a criança cresça em boas condições, mas em assegurar aquilo que normalmente se designa por livre desenvolvimento das suas qualidades e características. De um ponto de vista geral e essencial, é essa a qualidade única que distingue cada ser humano de todos os outros, qualidade essa que faz com que ele não seja apenas mais um estrangeiro no mundo, mas alguma coisa que nunca antes tinha existido.

Na medida em que a criança não conhece ainda o mundo, devemos introduzi-a nele gradualmente; na medida em que a criança é nova, devemos zelar para que esse ser novo amadureça, inserindo-se no mundo tal como ele é. No entanto, face aos jovens, os educadores fazem sempre figura de representantes de um mundo do qual, embora não tenha sido construído por eles, devem assumir a responsabilidade, mesmo quando, secreta ou abertamente, o desejam diferente do que é. Esta responsabilidade não é arbitrariamente imposta aos educadores. Está implícita no facto de os jovens serem introduzidos pelos adultos num mundo em perpétua mudança. Quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo não deveria ter filhos nem lhe deveria ser permitido participar na sua educação.

No caso da educação, a responsabilidade pelo mundo toma a forma da autoridade. A autoridade do educador e as competências do professor não são a mesma coisa. Ainda que não haja autoridade sem uma certa competência, esta, por mais elevada que seja, não poderá jamais, por si só, engendrar a autoridade. A competência do professor consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros. Mas a sua autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo. Face à criança, é um pouco como se ele fosse um representante dos habitantes adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo: «Eis aqui o nosso mundo!» Todos sabemos como as coisas hoje estão no que diz respeito à autoridade. Seja qual for a atitude de cada um de nós relativamente a este problema, é óbvio que a autoridade já não desempenha nenhum papel na vida pública e privada — a violência e o terror exercidos pelos países totalitários nada têm a ver com a autoridade — ou, no melhor dos casos, desempenha um papel altamente contestado.

No essencial, significa isto que se não pede já a ninguém, ou se não confia já a alguém, a responsabilidade do que quer que seja. É que, em todo o lado onde a verdadeira autoridade existia, ela estava unida à responsabilidade pelo curso das coisas no mundo. Nesse sentido, se se retira a autoridade da vida política e pública, isso pode querer significar que, daí em diante, passa a ser exigida a cada um uma igual responsabilidade pelo curso do mundo. Mas, isso pode também querer dizer que, consciente ou inconscientemente, as exigências do mundo e a sua necessidade de ordem estão a ser repudiadas; que a responsabilidade pelo mundo está, toda ela, a ser rejeitada, isto é, tanto a responsabilidade de dar ordens como a de lhes obedecer. Não há dúvida de que, na moderna perda de autoridade, estas intenções desempenham ambas o seu papel e têm muitas vezes trabalhado juntas, de forma simultânea e inextricável.

Ora, na educação esta ambiguidade relativamente à atual perda de autoridade não pode existir. As crianças não podem recusar a autoridade dos educadores, como se estivessem oprimidas por uma maioria adulta — ainda que, efetivamente, a prática educacional moderna tenha tentado, de forma absurda, lidar com as crianças como se se tratasse de uma minoria oprimida que necessita de ser libertada. Dizer que os adultos abandonaram a autoridade só pode portanto significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo em que colocaram as crianças.
Há evidentemente uma estreita conexão entre a perda de autoridade na vida pública e privada e. o seu desaparecimento nos domínios prépolíticos da família e da escola. Quanto mais, na esfera pública, a desconfiança na autoridade se toma radical, maior é naturalmente a probabilidade de que a esfera privada permaneça imune. A isto se junta um facto adicional — e provavelmente decisivo. O facto de que, desde tempos imemoriais, fomos habituados, pela nossa tradição de pensamento político, a ver a autoridade dos pais sobre os filhos e dos professores sobre os alunos como o modelo para compreender a autoridade política. Ora, é precisamente nesse modelo, cujas raízes se estendem até Platão e Aristóteles, que reside a origem da extraordinária ambiguidade do conceito de autoridade em política.

Em primeiro lugar um tal conceito tem por base uma superioridade absoluta, superioridade essa que
nunca pode existir entre adultos e que, do ponto de vista da dignidade humana, nunca deveria existir. Em segundo lugar, esse modelo infantil de autoridade está fundado numa superioridade puramente temporal o que, portanto, o toma autocontraditório se aplicado a relações que, por natureza, não são temporais, como é o caso das relações entre governantes e governados. Assim, a natureza desta questão — quer dizer, tanto da presente crise de autoridade como do nosso pensamento político tradicional — implica que a perda de autoridade que se desencadeou na esfera política não alastre para a esfera privada. Não é certamente por acaso que o lugar no qual a autoridade política foi pela primeira vez posta em causa, isto é, a América, seja o lugar onde a moderna crise da educação se faça sentir mais fortemente.

Na verdade, esta perda geral da autoridade dificilmente poderia encontrar uma expressão mais radical do que no seu alastramento para a esfera pré-política, instância na qual a autoridade parece ser ditada pela própria natureza, independente de todas as mudanças históricas e condicionalismos políticos. Por outro lado, a forma mais clara que o homem moderno tem ao seu dispor para manifestar o seu descontentamento em relação ao mundo e o seu desagrado relativamente às coisas tal como elas são consiste na recusa de, relativamente aos seus filhos, assumir a responsabilidade pelo mundo. No fundo, é como se os pais dissessem diariamente aos seus filhos: «Neste mundo, nem mesmo nós estamos seguros em nossa casa. Como devemos mover-nos no mundo, que devemos saber, que competências devemos adquirir, são mistérios também para nós. Vocês devem pois procurar desenvencilhar-se o melhor possível por vós próprios. Em circunstância alguma nos podem pedir contas. Somos inocentes e lavamos as mãos quanto ao vosso destino.»

Como é óbvio, esta atitude nada tem a ver com o desejo revolucionário de uma nova ordem no mundo — Novus Ordo Seculorum — que, em tempos, animou a América. É antes um sintoma dessa indiferença moderna relativamente ao mundo que se pode observar diariamente em toda a parte mas que, de forma especialmente radical e desesperada, se manifesta nas atuais condições da nossa sociedade de massas. E verdade que não foi apenas na América que as modernas experiências educativas atingiram dimensões verdadeiramente revolucionárias, o que, até certo ponto, veio aumentar a dificuldade de reconhecer a situação com clareza e está na origem de um certo grau de confusão na discussão do problema. É que, contrariamente a todos os comportamentos de tipo revolucionário, há um fato que permanece indiscutível: nunca a América, enquanto realmente animada por esse espírito, sonhou iniciar a nova ordem por intermédio da educação mantendo-se, pelo contrário, conservadora nessa matéria.

Evitemos os mal-entendidos: penso que o conservadorismo, tomado enquanto conservação, faz parte da essência mesma da atividade educativa cuja tarefa é sempre acarinhar e proteger alguma coisa — a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o antigo, o antigo contra o novo. A própria responsabilidade alargada pelo mundo que a educação assume implica, como é óbvio, uma atitude conservadora. Mas, isto só é valido para o domínio da educação, ou melhor, para as relações entre crescidos e crianças e, de modo algum para o domínio político, onde agimos sempre entre e com adultos ou iguais.

Em política, a atitude conservadora — que aceita o mundo tal como ele é unicamente luta por preservar o status quo — só pode levar à destruição. E isto porque, nas suas grandes linhas como nos seus detalhes, o mundo está irrevogavelmente condenado à ação destrutiva do tempo, a menos que os humanos estejam determinados a intervir, a alterar, a criar o novo. As palavras de Hamlet, «o tempo está fora dos gonzos. Oh! sorte maldita, que nos fez nascer para restabelecer o seu curso», são verdadeiras para cada nova geração, ainda que, desde o início do nosso século, porventura tenham adquirido uma ainda validade maior do que anteriormente.

No fundo, estamos sempre a educar para um mundo que já está, ou está a ficar, fora dos seus gonzos. Esta é a situação básica do homem. O mundo é criado por mãos humanas para servir de casa aos humanos durante um tempo muito limitado. Porque o mundo é feito por mortais, ele é perecível. Porque os seus habitantes estão continuamente a mudar, o mundo corre o risco de se tomar tão mortal como eles. Para preservar o mundo contra a mortalidade dos seus criadores e habitantes, é necessário constantemente restabelecê-lo de novo. O problema é saber como educar de forma a que essa recolocação continue a ser possível, ainda que, de forma absoluta, nunca possa ser assegurada. A nossa esperança reside sempre na novidade que cada nova geração traz consigo. Mas, precisamente porque só nisso podemos basear a nossa esperança, destruímos tudo se tentarmos controlar o novo que nós, os velhos, pretendemos desse modo decidir como deverá ser. É justamente para preservar o que é novo e revolucionário em cada criança que a educação deve ser conservadora. Ela deve proteger a novidade e introduzi-la como uma coisa nova num mundo velho, mundo que, por mais revolucionárias que sejam as suas ações, do ponto de vista da geração seguinte, é sempre demasiado velho e está sempre demasiado próximo da destruição.

IV
A verdadeira dificuldade da educação moderna reside pois no facto de, para lá de todas as considerações da moda sobre um novo conservadorismo, ser hoje extremamente difícil garantir esse mínimo de conservação e de atitude de conservação sem a qual a educação não é simplesmente possível. E há boas razões para isso. A crise de autoridade na educação está intimamente ligada com a crise da tradição, isto é, com a crise da nossa atitude face a tudo o que é passado. Para o educador, este aspecto é especialmente difícil uma vez que é a ele que compete estabelecer a mediação entre o antigo e o novo, razão pela qual a sua profissão exige de si um extraordinário respeito pelo passado. Ao longo dos séculos, isto é, durante o período da civilização romano-cristã, o educador nunca teve necessidade de tomar consciência desta sua qualidade especial. A reverência relativamente ao passado era parte essencial da estrutura romana de pensamento, estrutura essa que o cristianismo não alterou nem suprimiu antes estabeleceu sobre diferentes fundamentos.

Pertencia à essência da atitude romana (ainda que o mesmo se não possa dizer de todas as civilizações ou sequer da civilização ocidental no seu conjunto) considerar o passado enquanto passado como um modelo; em qualquer caso, tomar os antepassados como exemplos orientadores para os seus descendentes; acreditar que toda a grandeza reside no que foi e, portanto, que a velhice é a idade da maior realização humana; que o velho, na medida em que é já quase um antepassado, pode servir como modelo para os vivos. Ora, tudo isto está em contradição, não apenas com o nosso mundo e com os tempos modernos a partir do Renascimento, mas também, por exemplo, com a atitude grega relativamente à vida. Quando Goethe diz que envelhecer é «afastar-se gradualmente do mundo das aparências», o seu comentário está imbuído do espírito dos Gregos, para quem ser e aparecer coincidem. A atitude romana seria a de que é precisamente ao envelhecer e ao desaparecer lentamente da comunidade dos mortais que o homem alcança a sua forma de ser mais característica, mesmo se, em relação ao mundo das aparências, estiver em processo de desaparecimento. É que, para o espírito romano, só então o homem se aproxima desse modo de existência em que pode passar a ser uma autoridade para outros.

Com o imperturbado fundo de uma tal tradição, na qual a educação tem uma função política (o que constitui um caso único), é de facto relativamente fácil fazer o que deve ser feito em matéria de educação sem sequer parar para refletir sobre o que se está realmente a fazer. O ethos específico do princípio educativo está então em completo acordo com as convicções éticas e morais da sociedade no seu conjunto. Educar, nas palavras de Políbio, é apenas «permitir a alguém ser digno dos seus antepassados», tarefa na qual o educador pode ser um «par na discussão» e um «par no trabalho» porque, também ele, ainda que num nível diferente, passou a sua vida com os olhos postos no passado. Camaradagem e autoridade são assim, neste caso, dois lados de uma mesma realidade e a autoridade do professor está firmemente fundada na autoridade mais ampla do passado enquanto tal. Hoje, no entanto, já não estamos nesta situação. Faz por isso pouco sentido agir como se ainda aí estivéssemos, ou como se nos tivéssemos afastado, por assim dizer, acidentalmente, da direção correta e fôssemos livres de a ela regressar em qualquer momento.

Isto significa que, no mundo moderno, onde quer que a crise tenha eclodido, não podemos contentar-nos com continuar ou simplesmente voltar atrás. Um tal retrocesso só nos faria regressar à situação em que a crise emergiu. Além disso esse retrocesso seria simplesmente uma repetição ainda que talvez diferente na forma — uma vez que o número de possíveis noções absurdas e caprichosas que podem ser apresentadas como a última palavra em ciência é ilimitado. Por outro lado, a simples e irrefletida perseverança, quer atue no sentido da crise, quer adira à rotina que acredita ingenuamente que a crise não vai fazer submergir a sua esfera particular de vida, apenas pode, porque se rende ao curso do tempo, levar à ruína. Mais precisamente, apenas pode fazer crescer a estranheza face ao mundo que nos ameça já de todos os lados.

A reflexão sobre os princípios da educação deve ter em conta este processo de estranheza face ao mundo. Pode-se mesmo admitir que se está aqui face a um processo automático, desde que se não esqueça que o pensamento e a ação humanos têm o poder de interromper e fazer parar este processo. No mundo moderno, o problema da educação resulta pois do fato de, pela sua própria natureza, a educação não poder fazer economia nem da autoridade nem da tradição, sendo que, no entanto, essa mesma educação se deve efetuar num mundo que deixou de ser estruturado pela autoridade e unido pela tradição. Daqui resulta que, não apenas os professores e os educadores mas também cada um de nós, na medida em que vivemos em conjunto num único mundo com as crianças e os jovens, devemos adotar relativamente a eles uma atitude radicalmente diferente daquela que temos uns com os outros. O domínio da educação deve ser radicalmente separado dos outros domínios, em especial da vida política pública.

Dessa forma, podemos aplicar exclusivamente ao domínio da educação o conceito de autoridade e a atitude relativamente ao passado que lhe são apropriadas mas que, no mundo dos adultos, deixaram de ter validade geral e já não podem pretender voltar a tê-la.

Na prática, a primeira consequência que daqui decorre é a compreensão clara de que a função da escola é ensinar às crianças o que o mundo é e não iniciá-las na arte de viver. Uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado, sem ter em conta quanto da nossa vida será consagrada ao presente. Em segundo lugar, há que perceber que o significado da linha traçada entre crianças e adultos é que não é possível educar adultos e que não se devem tratar as crianças como se fossem adultos. Porém, em circunstância alguma se deve permitir que esta linha se transforme num muro que isole as crianças da comunidade dos adultos, como se elas não vivessem no mesmo mundo e como se a infância fosse um estado humano autónomo, capaz de viver segundo as suas próprias leis. Não há uma regra geral que, em cada caso, permita determinar o momento em que desaparece a linha de demarcação entre a infância e a adultez.

Essa linha varia muitas vezes em função da idade, de país para país, de uma civilização para outra e mesmo de um para outro indivíduo. Mas, diversamente do que acontece com a aprendizagem, a educação deve poder ter um termo previsível. Na nossa civilização, esse momento final coincide, na maior parte dos casos, com a aquisição de um primeiro diploma de grau superior (mais do que com um diploma de fim dos estudos secundários), uma vez que a preparação para a vida profissional nas universidades e institutos técnicos, ainda que tendo a ver com a educação, é no entanto uma espécie de especialização. Enquanto tal, ela não aspira já a introduzir o jovem no mundo como um todo, mas apenas num sector particular e limitado do mundo. Não é possível educar sem ao mesmo tempo ensinar: uma educação sem ensino é vazia e degenera com grande facilidade numa retórica emocional e moral. Mas podemos facilmente ensinar sem educar e podemos continuar a aprender até ao fim dos nossos dias sem que, por essa razão, nos tomemos mais educados. Tudo isto são detalhes que devem ser deixados à atenção dos especialistas e dos pedagogos.

O que nos diz respeito a todos e, consequentemente, não pode ser confiado à pedagogia enquanto ciência especializada, é a relação entre adultos e crianças em geral ou, em termos ainda mais gerais e exatos, a nossa relação com o facto da natalidade: o facto de que todos chegamos ao mundo pelo nascimento e que é pelo nascimento que este mundo constantemente se renova. A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens. A educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum.

Dernières vacances avant la récession | Jorge Barbosa

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Agora a Irlanda

Moody’s reduz rating da Irlanda a lixo

12.07.2011 - 20:52 Por Ana Rita Faria

Uma semana depois de ter cortado o rating de Portugal para um nível considerado junk (lixo), a agência financeira Moody’s voltou-se para a Irlanda.

Os mercados têm continuado a pressionar os juros da dívida irlandesa
 (REUTERS/Stringer)

Em comunicado, a Moody’s anuncia ter decidido cortar o rating da Irlanda para lixo e a justificação é igual à que foi usada para Portugal: o país pode precisar de um novo resgate por parte da União Europeia e do FMI, antes de conseguir regressar aos mercados para se financiar-

O corte da Moody’s foi a um nível, de Baa3 para Ba1, e o rating mantém-se com outlook (perspectiva) negativa, o que indica que pode vir a sofrer mais revisões em baixa no curto prazo.

À semelhança do que tinha dito quando reduziu o rating de Portugal a lixo, a Moody’s justifica a decisão de cortar a nota da Irlanda com a possibilidade, cada vez maior, de as autoridades europeias forçarem o sector privado a partilhar os custos de resgates futuros aos membros da zona euro (ou seja, de haver uma reestruturação da dívida).

“A perspectiva de uma participação do sector privado no alívio do fardo da dívida é negativa para os detentores de dívida soberana. Este é um factor-chave na actual avaliação da Moody’s sobre os ratings dos países endividados da zona euro”, refere o comunicado.

Van Rompuy conversa com Berlusconi. Chegou a vez da Itália? Foto de President of the European Council

Crise na Itália provoca reunião de emergência da UE

Líderes europeus reúnem inesperadamente esta segunda-feira. Crise da Itália põe-na na mira das agências de 'rating'. Novo empréstimo à Grécia está parado por falta de consenso.

O presidente do Conselho Europeu, Herman Van Rompuy, convocou uma reunião de emergência para esta segunda-feira em Bruxelas com os principais líderes da União Europeia. Na agenda está a a situação da Itália, o mais novo alvo da pressão dos mercados, e o segundo plano de resgate da Grécia.
A reunião vai ocorrer antes do Ecofine e contará, de acordo com a agência Reuters, com a presença do presidente do Banco Central Europeu (BCE), Jean-Claude Trichet, do presidente da Comissão Europeia, Durão Barroso, e do comissário europeu para os Assuntos Económicos, Olli Rehn.
 
Itália na mira
A Itália é o mais novo alvo da pressão dos chamados mercados.
Na sexta-feira, a bolsa de Milão caiu 3,3% e a taxa de risco subiu a um máximo de 247 pontos base, com os bancos a serem muito castigados. A Itália tem uma dívida pública que representava, no final de 2010, 119% do PIB, segundo dados do Eurostat. Na semana passada, as agências de rating puseram o país em observação, afirmando a Standard & Poor's que a crise tinha feito gorar “todos os esforços italianos de consolidação fiscal realizados durante a última década", enquanto a Moody's punha em revisão o rating da Itália e de 16 entidades de crédito locais.
Os chamados “esforços de consolidação fiscal” começaram no ano passado com um primeiro plano de cortes de 21.500 milhões de euros, que consistiu no congelamento dos salários dos funcionários públicos até 2012, a redução dos salários dos membros do governo, ajustes das verbas para as regiões e medidas para combater a evasão fiscal.

“Ele pensa que é um génio”
Agora, o governo foi mais longe e aprovou um novo plano de cortes no valor de 43 mil milhões, que consiste em prolongar o congelamento dos salários, novos cortes de gastos e uma taxa sobre as transacções bancárias. Mas a crise política, que já levou Silvio Berlusconi a anunciar que não voltará a candidatar-se, irrompeu com força e veio ampliar as pressões das agências.
O próprio Berlusconi deitou achas na fogueira ao atacar o seu próprio ministro da Economia, Giulio Tremonti, de quem disse: “Ele pensa que é um génio e acredita que todos os demais são uns cretinos. Suporto-o porque conheço-o há muito tempo, e é preciso aceitar que ele é assim. Mas é o único que não faz jogo de equipa.”
Tremonti tem-se recusado a baixar impostos, o que é pedido pelo próprio Berlusconi e pelo líder da Liga Norte, Umberto Bossi, e pelo contrário vai aumentá-los.
O primeiro-ministro anunciou então que vai levar o novo plano ao Parlamento, para amenizá-lo um pouco. Foi o que bastou para despertar a ira das agências, que ameaçam baixar o rating da Itália, possivelmente em dois níveis.
 
Novo empréstimo à Grécia está parado
O outro problema é a Grécia, que só teve a crise adiada com a última tranche do empréstimo do ano passado. O novo empréstimo está parado, não há consenso nem clareza em relação a de onde vão sair os fundos, e as agências de rating já ameaçaram considerar o país em situação de não-pagamento se os bancos aceitarem uma reestruturação, mesmo que voluntária, da dívida.

O Crescimento Negativo | Jorge Barbosa

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Homenagem a Facundo Cabral | Jorge Barbosa

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Homenagem a Facundo Cabral | Jorge Barbosa

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Quem manda nas agências de 'rating'?

Quem manda nas agências de 'rating'?

Rui Barroso  
07/07/11 00:05

Capital Group é accionista de referência da Standard & Poor's.

É accionista de referência da S&P e da Moody’s e tem participações de relevo em 36 países.

É considerada a entidade mais poderosa do mundo a actuar nos mercados financeiros e talvez seja uma das mais discretas. A Capital Group é, através de uma das suas empresas, a Capital World Investors, a maior accionista da entidade que detém a agência de ‘rating' Standard & Poor's e tem uma participação de mais de 10% na Moody's. Além disto, através de fundos de investimento, a Capital World Investors detém ainda milhões em dívida soberana, onde se incluíam no final de 2010, pelo menos, 370 milhões de euros em dívida da Irlanda, Portugal, Espanha e Grécia. Este valor pode ser superior, já que diz respeito apenas a dois fundos direccionados para o retalho de uma das cinco entidades do Capital Group.

A reputação do Capital Group é de discrição quase absoluta. Raramente aparece na imprensa e nem sequer faz publicidade aos seus produtos e serviços. Uma das poucas vezes que a entidade financeira deu que falar aos jornalistas foi quando um dos seus analistas criticou, em 2003, o presidente da Time Warner. Meses depois, este foi demitido. O mesmo analista do Capital Group voltou ao ataque, criticando em 2008 o presidente-executivo da Yahoo por este ter rejeitado uma OPA lançada pela Microsoft. O guião repetiu-se e, meses depois, o homem forte da tecnológica foi forçado a sair do comando.

A Bloomberg refere que a Capital Group opera com "luva de veludo" no controlo e influência das empresas onde está investida. Já o britânico "Independent" refere que a instituição "é quase patologicamente receosa dos media". Mas a sua influência é inversamente proporcional ao seu ‘modus operandi' recatado.

Um estudo publicado no ano passado por dois investigadores do Swiss Federal Institute of Technology concluiu que o Capital Group era a instituição financeira com maior poder nos mercados globais. A investigação incluiu 48 mercados, concluindo que o grupo é "uma accionista proeminente do controlo simultaneamente em vários países", concluem Glattfelder e Battiston. O ‘ranking' feito pelos investigadores pode ser encarado como "uma medida de controlo e de poder potencial (nomeadamente, a probabilidade de determinada entidade conseguir atingir os seus próprios interesses em oposição a outros actores). Dadas estas premissas, não podemos excluir que os maiores accionistas com vasto poder potencial global não exerçam esse poder".

Capital Group tem mais de 10% da Portugal Telecom
O montante canalizado para dívida nacional por dois dos veículos geridos pela Capital World Investors, o American Capital World Bond Fund e o American Funds Insurance - Global Bond Fund, ficava-se pelos 19,5 milhões de euros no final de 2010, aplicados em Obrigações do Tesouro que vencem em 2020, segundo a Bloomberg.
No entanto, os investimentos do Capital Group em Portugal não se ficam pela dívida. Uma outra empresa pertencente ao universo da sociedade de investimento mais influente do mundo, a Capital Research & Management, detém 10,09% da Portugal Telecom, posição avaliada em perto de 600 milhões de euros aos preços actuais da operadora liderada por Zeinal Bava transacciona em bolsa. É mesmo o maior accionista da operadora portuguesa.
Os fundos geridos pela Capital Research & Management construíram uma participação qualificada na PT, isto é, acima de 2%, a 12 de Agosto, já depois da empresa nacional ter decidido vender a posição que detinha na brasileira Vivo à Telefónica. No final desse mês, a Capital Research reforçou a posição 5,07% e a última posição conhecida era de 10,09%, podendo ser superior sem que tenha de ser comunicada.

Poder de fogo do Capital Group é igual ao do mega-fundo da UE
Em Maio, a União Europeia, em conjunto com o FMI, tentou impressionar o mercado, com a criação do Fundo Europeu de Estabilidade Financeira com um poder de fogo de 750 mil milhões de euros. Mas o arsenal financeiro do Capital Group não fica atrás do valor astronómico colocado à disposição por Bruxelas. As estimativas apontam que a sociedade financeira sediada na Califórnia tenha activos sob gestão superiores a um bilião de dólares (mais de 743 mil milhões de euros). O número é quase cinco vezes superior à riqueza produzida anualmente em Portugal.

Um Novo Partido na Suíça: O Futuro da Política?

Le premier parti anti-PowerPoint vient d'être créé en Suisse

Le premier parti anti-PowerPoint vient de voir le jour en Suisse, pour lutter contre l'utilisation abusive du logiciel. Pour l'organisation, dans 95% des cas, le tableau papier est plus efficace.

Matthias Pöhm, fondateur de l'APPP et auteur du livre 'L'Erreur PowerPoint'. © TA

Le Suisse Matthias Pöhm vient de mettre sur pied le premier parti anti-PowerPoint. L’APPP se voit comme l’avocat d’environ 250 millions de citoyens dans le monde entier, qui, chaque mois, sont obligés d’assister à des présentations ennuyeuses dans les entreprises et qui n’ont pas trouvé de représentations politiques jusqu’à présent.

Le mouvement ne cherche pas à en finir avec l'usage du logiciel mais à enrayer son utilisation systématique. Matthias Pöhm trouve malheureux que les hiérarchies préconisent l’utilisation de PowerPoint et que les étudiants soient poussés à l’utiliser. L’APPP explique que, dans 95% des cas, le tableau papier a plus d’effet. «Les auditeurs suivent le processus de création et non pas uniquement le résultat, ce à quoi se limite PowerPoint. Le tableau de conférence augmente l'intérêt des auditeurs et crée du suspense. C'est comme un match de football: avec cet outil on suit le match et on a le score à la fin».

Le mouvement a pour objectif de diminuer le nombre de présentations ennuyeuses dans le monde entier et vise à ce que les personnes voulant renoncer à PowerPoint n’aient pas à se justifier à l’avenir. Pour le fondateur, ce n’est pas PowerPoint lui-même qui doit être aboli mais la contrainte que le logiciel représente.

Pour attirer l’attention du monde entier sur sa cause, le mouvement a choisi la forme d’un parti international basé en Suisse. Chaque citoyen du monde peut devenir membre, sans frais d’inscription. L’APPP veut devenir le quatrième plus grand parti suisse avec 33 000 membres. «Plus les gens en parlent, plus il y aura de changements», promet son fondateur.

A l’appui de ses revendications le parti a calculé que la présence des salariés aux présentations PowerPoint représente une perte de 350 milliards d’euros à l’échelle du monde. La fondation de cette organisation semble surtout être une bonne manière pour Matthias Pöhm de promouvoir son livre, «L’Erreur PowerPoint».

Já Vem Tarde... Mas mais vale tarde do que nunca. Que dirão esses sacerdotes (pastores) dos Mercados?

Portugal : Barroso critique Moody's et annonce une régulation des agences

José Manuel Barroso, président de la Commission européenne. AFP/JOHN THYS

La décision de Moody's d'abaisser la note du Portugal est un élément spéculatif supplémentaire qui rend la situation de la dette en zone euro moins claire et moins transparente, a déclaré mercredi 6 juillet le président de la Commission européenne, José Manuel Barroso.

"Nous regrettons profondément la décision d'une agence de notation d'abaisser la note portugaise. [Nous] regrettons aussi la méthodologie choisie et la date choisie", a-t-il ajouté, lors d'une conférence de presse à Strasbourg, rappelant que les agences de notation n'étaient "pas infaillibles" et n'avaient pas réussi à anticiper convenablement la crise de 2008.

RÉGULER L'ACTIVITÉ DES AGENCES DE NOTATION
Il a par ailleurs confirmé que la Commission européenne était prête à mettre sur la table très rapidement une proposition visant à réguler de manière plus étroite l'activité des agences, notamment en étudiant la question de leur responsabilité éventuelle devant les juridictions civiles.
Il a enfin estimé qu'il était possible de créer une agence de notation européenne afin de renforcer la concurrence sur ce marché, dominé par les agences Standard & Poor's (McGraw Hill), Moody's et Fitch.

COLÈRE DES DIRIGEANTS EUROPÉENS
Le ministre des affaires étrangères grec, Stavros Lambrinidis, a de son côté attaqué, mercredi, la "folie" des agences, estimant que ces dernières n'amélioraient pas une situation déjà délicate, relate la BBC.
En France, le nouveau ministre de l'économie et des finances, François Baroin, a exprimé la même défiance. "Ce n'est pas le regard d'une agence de notation qui va régler l'affaire de la tension des dettes souveraines et de la crise budgétaire", a-t-il dit, ajoutant qu'il faisait confiance au Portugal.
La veille, la chancelière allemande, Angela Merkel, balayait d'un revers de la main l'avertissement de Standard & Poor's, qui verrait l'équivalent d'un défaut dans la proposition française de "roll-over" volontaire de la dette grecque par les banques. "Il est important que la troïka [UE, FMI et Banque centrale européenne] ne permette pas que sa capacité de jugement soit ignorée, a-t-elle dit. Je crois par dessus tout au jugement de ces trois institutions."

RISQUE DE PROPHÉTIE "AUTORÉALISATRICE"
Certains responsables européens jugent que les déclassements en chaîne des agences de notations reviennent à des prophéties "autoréalisatrices" et rendent encore plus difficile, pour les pays concernés, leur retour sur les marchés. Néanmoins, ces derniers ont de plus en plus le sentiment que la Grèce, et peut-être aussi le Portugal et l'Irlande, devront tôt ou tard restructurer leur dette et obliger les souscripteurs obligataires à comptabiliser d'importantes pertes.

Inovação Disruptiva na Educação: As Ideias do Passado só Servem para o Passado

TSU e Imposto Extraordinário

A redução da taxa social única, proposta pela CIP, corresponde a cerca de 700 milhões de euros de prejuízo para o Estado (via Segurança Social).

Quase 800 milhões será o proveito que o Estado tirará do imposto extraordinário sobre o subsídio de Natal. Poderá ser um pouco menos, se os trabalhadores por conta própria (que passam recibo verde) conseguirem dar a volta ao texto).

Já se sabe, afinal, para que vai servir esse imposto extraordinário:

• 50 ou 60 milhões (mais ou menos) destinam-se a reduzir o défice original;
• 700 milhões (mais ou menos) destinam-se a reduzir o défice artificial criado pela redução da Taxa Social Única.

O mais curioso é que a redução da TSU ainda vai servir para justificar o aumento do IVA, apesar de ser já bem paga pelo imposto sobre o rendimento dos trabalhadores. É que o imposto sobre o rendimento não é muito interessante para a União Europeia, que não ganha nada com ele. A União Europeia propõe sempre o aumento do IVA, porque parte do IVA nacional destina-se a financiar o orçamento central da União.

Em resumo, não só pagamos as dívidas com juros (e que juros!), como para as pagar ainda temos de contribuir com mais dinheiro para o orçamento geral da União, através do aumento do IVA. Por seu turno, o financiamento da União para investimento (fundos estruturais) implicam que, por via do sistema de cofinanciamento, Portugal tenha de se endividar ainda mais, se quiser aceder a eles, e assim sucessivamente.

Nem todos perdem nesta roleta russa viciada.

Mas serei só eu a ver as coisas deste modo?

Fernando Nobre é um caso... Se a presunção pagasse imposto, Fernando Nobre já tinha resolvido o problema do défice português.

Fernando Nobre não foi eleito para Presidente da Assembleia da República pelo povo português. Nem foi considerado pelos seus pares, os deputados, como o mais indicado para o cargo. Agora, em carta ditrigida à Assembleia vem dizer que espera que o Parlamento, para além de ser a casa da democracia, venha a ser a casa da cidadania. 

Nessa altura, quer ele dizer certamente, um cidadão, que não pertença a qualquer partido e que venha a ser eleito deputado, tem o direito de ser o presidente do parlamento. Só um pode ser eleito nestas condições, é bom que se esclareça.

A cidadania para Fernando Nobre é uma coisa muito pessoal. Uma coisa é certa para ele: se se mantivesse como um simples deputado na assembleia, isso seria um sinal de democracia, mas não de cidadania.

Se a presunção pagasse imposto, Fernando Nobre já tinha resolvido o problema do défice português.

Excertos de Tese de Rosane Rodrigues (com algumas adaptações, poucas)

Nos centros urbanos devido a fatores como aumento do tráfego automotivo, violência e diminuição de espaços destinados às crianças, as ruas deixam de ser cenário para brincadeiras e trocas sociais uma vez que não é possível estar nelas sem a supervisão de um adulto. Tomaram o seu lugar a televisão, o vídeo-game e as atividades organizadoras do tempo livre infantil, estas últimas utilizadas como solução parental para dois problemas:

1-    As exigências acadêmicas cada vez maiores do mercado de trabalho;

2-    Ter os filhos em segurança enquanto os pais trabalham.

Cada vez mais cedo as crianças vêem seu dia ocupado por uma agenda repleta de compromissos, um cotidiano cada vez mais solitário e fisicamente inativo, com qualidade de vida diminuída na proporção em que a globalização e a padronização dos modos de vida das sociedades aumentam. É nessa perspectiva que se percebe uma sobrevalorização crescente, por parte dos pais do aspecto cognitivo sobre os demais aspectos.

O excesso de preocupação com o aspecto intelectual produz uma geração de crianças que Neto (1994, 2003) caracterizou como “intelectualmente ativas e corporalmente passivas”, o que segundo o autor deve despertar a atenção dos especialistas da educação e da saúde devido à sabida necessidade de atividade física na criação e desenvolvimento de hábitos e estilos de vida saudáveis. Não se sabe bem ao certo quais serão as consequências desta mudança estrutural da família e dos modos de vida, estudos apontam para um significativo aumento das doenças crônicas devido à diminuição da atividade física das crianças (Macoby, 2000; Mello et al., 2004).

(…)

O sistema educacional, sob o ponto de vista do capitalismo, é dirigido pela economia de mercado, sendo responsável pela formação do novo tipo de trabalhador exigido: mais competitivo, individualista, flexível e capaz de se adaptar às mudanças, necessita de pessoas que saibam trabalhar em grupo, mas para competir.

A escola quando produz capacidade para o trabalho produz uma mercadoria como outra qualquer. Illich (1985) afirma que a escola se transformou em “um processo planejado que prepara o homem para um mundo planejado”. Assim, a escola hoje é vendida como um produto aos seus consumidores (pais e alunos), está pautada numa educação que tem como intenção o sucesso futuro.

É essa mercadoria que supostamente proporcionará ao indivíduo a oportunidade de ser um bom profissional, ter melhores condições de vida. Foi difundida a ideia de que a escolarização é o único meio de condução da vida, havendo a crença de que apenas através da educação formal haverá uma possibilidade de ascensão social. Resultado disso é que a família, com vistas no futuro de seus membros, deixa que a escola os oriente sobre o modo de como cuidar e educar seus filhos, consagrando-a como fonte imprescindível na vida das pessoas. Tunes et al. (2004) através de entrevistas com grupos de mães, efetuadas em algumas cidades do Brasil, verificaram que as mães atribuíam muito valor ao processo de escolarização e concebiam a infância com ênfase em etapas de aquisições futuras, com forte orientação da vida da criança para o futuro. (…)

As AE podem ser consideradas “fenômenos educativos que estão ligados à escolarização” (Coridian, 2003), fruto do que Illich (1985) chamou de “mito do consumo interminável” de serviços da escola, isto é, o sistema educacional impõe graus de estudo intermináveis para as pessoas obterem sucesso, valoriza-se cada vez mais a especialização do ensino e o aumento do tempo na escola. Neste sentido tudo que aumente as possibilidades de os filhos obterem melhores resultados, interessa aos pais (Coridian, 2003). Em razão disso as famílias preocupam-se que seus filhos aprendam idiomas, informática, dança, visando ampliar-lhes o conhecimento, aumentando assim as chances de serem bem sucedidos na vida.

Esta preocupação com o futuro profissional dos filhos gerou o que Coridian (2003) denominou “mercado da angústia”, ou seja, o receio do fracasso escolar dos filhos, impulsiona os pais a consumirem todo tipo de produto que possa aumentar as chances de sucesso escolar: Livros, CD roms, jogos educativos, aulas particulares, cursos de desenho… Na visão de Neto (1994) estas atividades que ocorrem fora do sistema formal de ensino, são verdadeiras “escolas paralelas” e são responsáveis pela formação da “agenda” das crianças.

A prática de actividades extracurriculares está relacionada com a angústia dos pais em relação ao futuro dos filhos. Na sociedade competitiva contemporânea, a família e a escola preocupam-se não apenas com a educação das crianças, mas, sobretudo, em prepará-las para o competitivo mercado de trabalho, pois elas não são vistas pelo que são, mas sim como “pessoas que serão” (Qvortrup, 2000) e a formação é valorizada em detrimento das relações espontâneas entre as gerações (Mollo-Bouviere, 2005).

Alia-se a isso as modificações ocorridas nas instâncias tempo e espaço. Devido a transformações nas relações com o trabalho, ocorre uma divisão destas estruturas. O tempo antes cíclico e repetitivo, regido pelas estações do ano, agora divide-se em tempo de trabalho e tempo livre, sendo que ao tempo de trabalho é debitado um valor mercantil. Esta divisão é responsável pelo aparecimento da necessidade de gestão e uso do tempo das famílias. Ocorre também a separação do lugar em que se vive daquele em que se trabalha, o que provoca profundas modificações no quotidiano da humanidade, alterando significativamente o modo de vida das pessoas.

A rua converte-se em lugar de passagem e trânsito, perde a sua função socializadora e torna-se perigosa demais para que as crianças possam circular livremente por elas. A cidade segrega todos os que não estejam incluídos no grupo dos que produzam trabalho e dinheiro. A infância enclausura-se entre muros: das escolas, das casas, dos condomínios, dos clubes e exige-se dela cada vez mais e mais cedo que adquira competências que lhe garantam uma posição de destaque na vida futura.

Do “enclausuramento da infância” (Ariès, 1986), surgem instituições de controlo e regulação do tempo infantil. Estudiosos do desenvolvimento da criança, possuem opiniões distintas (Neto 1994, 2003; Gils, 1996, 2004; Mahoney et al., 2006; Eccles et al., 2003) à ocupação do tempo livre por actividades que de certa forma estão ligadas a este enclausuramento e estão a impedir oportunidades de jogo espontâneo da criança. A criança do terceiro milénio tem acesso à internet, vê televisão, tem contacto precoce com temas como violência, clonagem, terrorismo. Tem amigos virtuais e encontra-se com eles muito mais vezes do que com os reais, compra brinquedos ao invés de construí-los e usa muito mais os dedos do que as pernas.

A Sageza de um Grande Matemático pode ser Comparada com a Estultícia de um Pequeno mas Ambicioso Matemático

Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causantes, auxiliadas e auxiliantes, mediatas e imediatas, e estando todas elas interligadas por um laço natural e insensível que une as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo; assim como conhecer o todo sem conhecer as partes cada uma de per si” (Pensamentos, II-72)

O Útil para os Inúteis

Uma sociedade com uma educação ao serviço da produção tenderá para que haja "cada vez mais coisas úteis entregues aos inúteis". (I. Illich)

O Cumpridor de Promessas Tem Falhas

Pedro Passos Coelho prometeu fomar um governo com poucos ministros. Cumpriu.
Pedro Passos Coelho prometeu propor Fernando Nobre para Presidente da Assembleia da República. Cumpriu.
Pedro Passos Coelho prometeu não aumentar o IRS. Não cumpriu.
Pedro Passos Coelho prometeu dizer a verdade aos portugueses. Não cumpriu.

Todos temos falhas. É a vida. Mas cumprir no acessório e falhar no essencial pode ser a morte (do artista).

A Miséria em Portugal

Medida anunciada ontem

Mota Soares garante: 80 por cento dos pensionistas fora do imposto extraordinário 

o que só pode significar a miséria em que vive a esmagadora maioria dos pensionistas portugueses (80% das pensões não são superiores ao salário mínimo).

Estas alegrias do governo....

Nuno Crato Continua com o seu Discurso

Nuno Crato continua com o seu discurso vazio, ideológico e quesilento. Ainda não teve tempo para pensar em nada melhor do que isso.
Vamos aguardar para ver.

Neste ponto, embora adoptando um novo "eduquês", não é nada diferente das suas antecessoras.