terça-feira, 30 de outubro de 2007
segunda-feira, 29 de outubro de 2007
domingo, 28 de outubro de 2007
quinta-feira, 25 de outubro de 2007
O ENSINO DA MATEMÉTICA - SEGUNDO VASCO GRAÇA MOURA
O ENSINO DA MATEMÁTICA
Vasco Graça Moura
escritor
O meu último contacto escolar com a matemática, hélas!, ocorreu nos idos de 1957, altura em que concluí o então denominado 5.º ano do liceu. Não tenho pois qualquer autoridade para me pronunciar sobre a matéria dos programas de Matemática em vigor nas nossas escolas.
Mas acabo de ler o parecer da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) sobre o documento colocado à discussão pública para reajustamento do Programa de Matemática do Ensino Básico de 1 de Julho de 2007 (http/www.spm.pt /files/Microsoft%20Word%20-%20ParecerSPM %20ReajustBasicoOut2007_Imprensa%5b1%5 d.pdf). E dele extraio alguns pontos que parecem altamente preocupantes, com o único objectivo de chamar a atenção para esse conjunto de problemas.
A SPM começa por estranhar o facto de não existir nenhum matemático entre os três principais responsáveis e autores do documento em discussão que são pessoas de Educação Matemática. E também observa que entre esses três autores nenhum foi crítico das orientações seguidas nos últimos anos.
Aponta a fonte potencial de confusões que consistirá na existência de três documentos legais orientadores do Ensino Básico da Matemática: o Programa de 1991, o Currículo Nacional de 2001 e este Reajustamento, se vier a ser aprovado, com tudo o que esta sobreposição acarretará de confusões. Põe também em relevo que o documento proposto não clarifica confusões e não corrige os erros dos textos anteriores.
Critica a ausência de coordenação com outras disciplinas: "Há problemas, por exemplo, com a Física, onde as equações literais são trabalhadas antes de serem abordadas com a Matemática."
Afirma que o documento em discussão não corrige os erros que consistem: na subalternização dos conteúdos curriculares; no desprezo pela memorização e aquisição de rotinas; na consideração dessas rotinas e automatismos como obstáculos ao desenvolvimento do raciocínio e à compreensão dos conceitos; na consideração dogmática do ensino em contexto como processo único de aprendizagem, esquecendo a necessidade de treinos específicos, nomeadamente de algoritmos e regras algébricas. Estes erros são, até, prolongados, segundo a SPM.
Mas há mais. Não se verifica uma reorientação do ensino para conteúdos explícitos e para capacidades verificáveis. Continua a sobrevalorizar-se a máquina de calcular, em termos que vêm desde 1991, sendo certo que a SPM entende "que a calculadora pode e deve desempenhar algum papel no ensino, embora apenas muito ocasionalmente nos primeiros anos do Ensino Básico", não devendo ser indiscriminadamente usada pelo aluno.
A própria bibliografia indicada inclui "um número inusitado de referências orientadas por uma corrente dogmática de educação que é, em grande parte, responsável por muitos erros pedagógicos praticados em Portugal e noutros países". Para a SPM, "as finalidades, os objectivos centrais, as capacidades transversais e as orientações metodológicas que o documento apresenta não são claros, não estão claramente hierarquizados nem ajudam os professores a orientar-se na prática lectiva".
Parecem ser equívocas as recomendações referentes a algoritmos e à prática do cálculo mental. Um exemplo dado, fala por si: recomenda-se que os alunos pratiquem a soma "3+4" em etapas: "3+4=3+3+1=7", quando seria mais fácil ensinar aos alunos que "3+4=7"..., tendo como resultado que, com esta insistência se prolongam as deficiências de cálculo e se prejudicam os automatismos.
Insiste-se demasiado na chamada pedagogia não directiva. Fala-se em discutir com os alunos, ou em propor-lhes, noções como as de "variável", "constante", coeficiente", "raiz quadrada", em vez de se falar em indicar, mostrar ou ensinar.
O programa não inclui objectivos exigentes e o documento do projecto de reajustamento em discussão é "pouco útil e eivado de erros de orientação pedagógica", não constituindo um progresso nem a melhoria necessária.
Repito que não me assiste qualquer competência para entrar nestas matérias. Utilizo este meu espaço semanal no DN para chamar a atenção de um público mais alargado quanto a um conjunto de problemas muito sérios e de cuja solução satisfatória depende o êxito do ensino de uma disciplina em que o aproveitamento escolar tem andado pelas ruas da amargura.
Vasco Graça Moura
escritor
O meu último contacto escolar com a matemática, hélas!, ocorreu nos idos de 1957, altura em que concluí o então denominado 5.º ano do liceu. Não tenho pois qualquer autoridade para me pronunciar sobre a matéria dos programas de Matemática em vigor nas nossas escolas.
Mas acabo de ler o parecer da Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) sobre o documento colocado à discussão pública para reajustamento do Programa de Matemática do Ensino Básico de 1 de Julho de 2007 (http/www.spm.pt /files/Microsoft%20Word%20-%20ParecerSPM %20ReajustBasicoOut2007_Imprensa%5b1%5 d.pdf). E dele extraio alguns pontos que parecem altamente preocupantes, com o único objectivo de chamar a atenção para esse conjunto de problemas.
A SPM começa por estranhar o facto de não existir nenhum matemático entre os três principais responsáveis e autores do documento em discussão que são pessoas de Educação Matemática. E também observa que entre esses três autores nenhum foi crítico das orientações seguidas nos últimos anos.
Aponta a fonte potencial de confusões que consistirá na existência de três documentos legais orientadores do Ensino Básico da Matemática: o Programa de 1991, o Currículo Nacional de 2001 e este Reajustamento, se vier a ser aprovado, com tudo o que esta sobreposição acarretará de confusões. Põe também em relevo que o documento proposto não clarifica confusões e não corrige os erros dos textos anteriores.
Critica a ausência de coordenação com outras disciplinas: "Há problemas, por exemplo, com a Física, onde as equações literais são trabalhadas antes de serem abordadas com a Matemática."
Afirma que o documento em discussão não corrige os erros que consistem: na subalternização dos conteúdos curriculares; no desprezo pela memorização e aquisição de rotinas; na consideração dessas rotinas e automatismos como obstáculos ao desenvolvimento do raciocínio e à compreensão dos conceitos; na consideração dogmática do ensino em contexto como processo único de aprendizagem, esquecendo a necessidade de treinos específicos, nomeadamente de algoritmos e regras algébricas. Estes erros são, até, prolongados, segundo a SPM.
Mas há mais. Não se verifica uma reorientação do ensino para conteúdos explícitos e para capacidades verificáveis. Continua a sobrevalorizar-se a máquina de calcular, em termos que vêm desde 1991, sendo certo que a SPM entende "que a calculadora pode e deve desempenhar algum papel no ensino, embora apenas muito ocasionalmente nos primeiros anos do Ensino Básico", não devendo ser indiscriminadamente usada pelo aluno.
A própria bibliografia indicada inclui "um número inusitado de referências orientadas por uma corrente dogmática de educação que é, em grande parte, responsável por muitos erros pedagógicos praticados em Portugal e noutros países". Para a SPM, "as finalidades, os objectivos centrais, as capacidades transversais e as orientações metodológicas que o documento apresenta não são claros, não estão claramente hierarquizados nem ajudam os professores a orientar-se na prática lectiva".
Parecem ser equívocas as recomendações referentes a algoritmos e à prática do cálculo mental. Um exemplo dado, fala por si: recomenda-se que os alunos pratiquem a soma "3+4" em etapas: "3+4=3+3+1=7", quando seria mais fácil ensinar aos alunos que "3+4=7"..., tendo como resultado que, com esta insistência se prolongam as deficiências de cálculo e se prejudicam os automatismos.
Insiste-se demasiado na chamada pedagogia não directiva. Fala-se em discutir com os alunos, ou em propor-lhes, noções como as de "variável", "constante", coeficiente", "raiz quadrada", em vez de se falar em indicar, mostrar ou ensinar.
O programa não inclui objectivos exigentes e o documento do projecto de reajustamento em discussão é "pouco útil e eivado de erros de orientação pedagógica", não constituindo um progresso nem a melhoria necessária.
Repito que não me assiste qualquer competência para entrar nestas matérias. Utilizo este meu espaço semanal no DN para chamar a atenção de um público mais alargado quanto a um conjunto de problemas muito sérios e de cuja solução satisfatória depende o êxito do ensino de uma disciplina em que o aproveitamento escolar tem andado pelas ruas da amargura.
terça-feira, 23 de outubro de 2007
quinta-feira, 18 de outubro de 2007
EXAMES NO SECUNDÁRIO
Exames nacionais passam a incidir só sobre o 12.º ano
18.10.2007, Isabel Leiria
Alteração das regras diz respeito a disciplinas leccionadas nos três anos do ensino secundário, como Português e Matemática
Afinal, a excepção criada no passado ano lectivo vai tornar-se regra. Os exames nacionais às disciplinas trienais realizados no final do 12.º ano vão incidir apenas sobre a matéria dada nesse ano. O Ministério da Educação voltou a alterar a legislação relativa à avaliação externa e determina agora que os alunos já não vão ser examinados sobre as matérias aprendidas ao longo de todo o ensino secundário.
A portaria, assinada pelo secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, foi publicada a 4 de Outubro e, de acordo com as novas normas, disciplinas como Português, leccionada no 10.º, 11.º e 12.º, em todos os cursos científico-humanísticos (mais orientados para o prosseguimento de estudos), só vão ser sujeitas, em termos de avaliação externa, a uma prova nacional que versa a matéria dada apenas no último ano. Já tinha sido assim em 2006/2007, mas o ministério invocou então a necessidade de colocar todos os alunos, da antiga e da nova reforma, em condições de igualdade. Na nova portaria não se fala em regime excepcional e altera-se o artigo correspondente.
Para além do Português, os estudantes têm ainda de fazer outro exame nacional (obrigatório para a conclusão do secundário e para o ingresso no ensino superior, no caso de servirem de provas específicas) a uma segunda disciplina trienal. Que é variável consoante o curso. Assim, os alunos de Ciência e Tecnologias e de Ciências Sócio-Económicas, que têm Matemática A como disciplina trienal, quando chegarem ao 12.º, terão de fazer este exame, mas que incidirá sobre matéria deste ano e não dos três em que a tiveram. No caso dos estudantes de Línguas e Humanidades, repete-se a situação, mas em relação a História A ou a uma das línguas estrangeiras escolhidas. Para os de Artes Visuais, acontecerá a Desenho A. Quanto às duas disciplinas bienais, as regras mantêm-se e os exames vão versar os conhecimentos obtidos ao longo do 10.º e 11.º, ou do 11.º e 12.º, consoante o ano em que os alunos tenham iniciado a cadeira.
O PÚBLICO tentou perceber junto do assessor de imprensa do ministério a razão da alteração mas não obteve resposta.
terça-feira, 16 de outubro de 2007
PUBLICAÇÕES - INTERVENÇÃO PRECOCE - ISEI
Dear ISEI Member,
As you know, the journal Infants and Young Children (IYC) is published in conjunction with the International Society on Early Intervention (ISEI). As part of this relationship, the publisher of IYC has allowed us to make available on the ISEI Website two articles from each issue of IYC for our members. In addition, we have provided an opportunity for you to comment on one or both of these articles or ask questions of the author(s). The authors have agreed to respond at a later time. Comments can be on any aspect of the article, but certainly comments relevant to the value of this information in your own country would be of special interest. The two articles for this issue of IYC are:
FAMILY ROUTINES AND RITUALS: A CONTEXT FOR DEVELOPMENT IN THE LIVES OF YOUNG CHILDREN Mary Spagnola, PhD; Barbara H. Fiese, PhD Naturally occurring family routines and meaningful rituals provide both a predictable structure that guides behavior and an emotional climate that supports early development. In this article, we highlight recent evidence that suggests that variations in the practice of family routines and the meaning connected to family rituals are associated with variations in socioemotional, language, academic, and social skill development. We offer definitions of routines and rituals and contrast their different elements. We briefly review how variations in routines have been found to be associated with variations in language development, academic achievement, and social skill development. We examine how variations in the emotional investment in family rituals are associated with variations in family relationship satisfaction. We place our review in the framework of the transactional model whereby characteristics of the child and parent affect each other in the creation and sustainability of routines over time. Potential mechanisms of effect (parental efficacy, behavior monitoring, family relationship coherence) are discussed. We conclude with a brief description of methods of assessment and intervention suitable for practitioners working with families of young children. Key words: family routines, infancy, parenting, preschool
SCREENING INFANT MENTAL HEALTH INDICATORS: AN EARLY HEAD START INITIATIVE Kathleen M. Baggett, PhD; Leslie Warlen, MPH; Jenny L. Hamilton, MA; Jennifer L. Roberts, MC; Martha Staker, MA, MS There is growing recognition of the multiple and complex needs of families who request services from early head start (EHS) programs. One of the challenges of EHS programs is to screen multiple risks more efficiently so that families can be referred for appropriate support services and so that families who are most in need of EHS services are able to receive them. Meeting this challenge has been cited as a priority for EHS programs and is central to better understanding and addressing infant mental health needs among families who come into contact with EHS programs. Community, state, and federal monitoring systems have been identified as an important mechanism for tracking and improving the well-being of America’s children and adolescents. To the extent that predictors of infant mental health problems are known, communities can develop monitoring systems for the purposes of prevention and treatment. The purpose of this article is to identify common limitations of screening and referral approaches in EHS, to describe the process by which one EHS program has begun to address such limitations, and to highlight indications of system effectiveness as well as plans for future evaluation. Key words: community collaboration, early head start, infant mental health indicators, screening/referral systems
To discuss these articles, please simply click "Infants and Young Children" on the ISEI Home Page (www.isei.washington.edu). These articles are in a .pdf format exactly as they are published in the journal itself and will be available to you on the Website until January 2, 2008.
I hope you find this effort to further expand communications among ISEI members interesting and rewarding.
Best regards,
Mike Guralnick
ISEI Chair
As you know, the journal Infants and Young Children (IYC) is published in conjunction with the International Society on Early Intervention (ISEI). As part of this relationship, the publisher of IYC has allowed us to make available on the ISEI Website two articles from each issue of IYC for our members. In addition, we have provided an opportunity for you to comment on one or both of these articles or ask questions of the author(s). The authors have agreed to respond at a later time. Comments can be on any aspect of the article, but certainly comments relevant to the value of this information in your own country would be of special interest. The two articles for this issue of IYC are:
FAMILY ROUTINES AND RITUALS: A CONTEXT FOR DEVELOPMENT IN THE LIVES OF YOUNG CHILDREN Mary Spagnola, PhD; Barbara H. Fiese, PhD Naturally occurring family routines and meaningful rituals provide both a predictable structure that guides behavior and an emotional climate that supports early development. In this article, we highlight recent evidence that suggests that variations in the practice of family routines and the meaning connected to family rituals are associated with variations in socioemotional, language, academic, and social skill development. We offer definitions of routines and rituals and contrast their different elements. We briefly review how variations in routines have been found to be associated with variations in language development, academic achievement, and social skill development. We examine how variations in the emotional investment in family rituals are associated with variations in family relationship satisfaction. We place our review in the framework of the transactional model whereby characteristics of the child and parent affect each other in the creation and sustainability of routines over time. Potential mechanisms of effect (parental efficacy, behavior monitoring, family relationship coherence) are discussed. We conclude with a brief description of methods of assessment and intervention suitable for practitioners working with families of young children. Key words: family routines, infancy, parenting, preschool
SCREENING INFANT MENTAL HEALTH INDICATORS: AN EARLY HEAD START INITIATIVE Kathleen M. Baggett, PhD; Leslie Warlen, MPH; Jenny L. Hamilton, MA; Jennifer L. Roberts, MC; Martha Staker, MA, MS There is growing recognition of the multiple and complex needs of families who request services from early head start (EHS) programs. One of the challenges of EHS programs is to screen multiple risks more efficiently so that families can be referred for appropriate support services and so that families who are most in need of EHS services are able to receive them. Meeting this challenge has been cited as a priority for EHS programs and is central to better understanding and addressing infant mental health needs among families who come into contact with EHS programs. Community, state, and federal monitoring systems have been identified as an important mechanism for tracking and improving the well-being of America’s children and adolescents. To the extent that predictors of infant mental health problems are known, communities can develop monitoring systems for the purposes of prevention and treatment. The purpose of this article is to identify common limitations of screening and referral approaches in EHS, to describe the process by which one EHS program has begun to address such limitations, and to highlight indications of system effectiveness as well as plans for future evaluation. Key words: community collaboration, early head start, infant mental health indicators, screening/referral systems
To discuss these articles, please simply click "Infants and Young Children" on the ISEI Home Page (www.isei.washington.edu). These articles are in a .pdf format exactly as they are published in the journal itself and will be available to you on the Website until January 2, 2008.
I hope you find this effort to further expand communications among ISEI members interesting and rewarding.
Best regards,
Mike Guralnick
ISEI Chair
INTERVENÇÃO PRECOCE - ISEI
Dear ISEI Members,
At the recent conference in Zagreb, Croatia, the ISEI Coordinating Committee agreed to move ahead with a project that would establish a Professional Training Resource Library (PTRL) as part of ISEI’s activities. The PTRL is a joint project with the Association of University Centers on Disabilities (AUCD). This resource library will contain a wide variety of materials that can be used for professional training in the field of early intervention. Materials we anticipate being included in the database are curricula, digital videos, assessment tools, case studies, etc. We now have nearly 200 reviewers from both the ISEI and AUCD networks who have agreed to ensure that the materials included in the PTRL are current and appropriate.
Since the Zagreb meeting, we have worked hard to prepare the project to make it as efficient and useful as possible. In particular, we have thoroughly revised the website and tested it with a variety of materials. In so doing, we have solved any number of technical problems, given the wide variety of materials that we expect the PTRL to house. In addition, I have recently hired an individual to coordinate this project. Her role is to communicate directly with those contributing materials and also edit those materials, if needed, getting them ready for the website, organizing reviews, gathering user feedback, and a variety of related tasks. I think we have everything pretty much in place at this time.
Accordingly, I am very pleased to announce the official launching of this project, and I would very much appreciate it if you would identify any materials (and their authors) which you think would be appropriate for the PTRL. Our staff here will then contact those individuals. Alternatively, you can certainly encourage these individuals to go to the ISEI website [http://depts.washington.edu/isei/], click on the PTRL link, and follow the directions to submit materials. As materials are approved and listed in the PTRL, users can then utilize specific and keyword searches to find submissions of interest. We will be spending the next few months populating the database, with plans to activate the search mechanism in early 2008. Additionally, submission specific feedback can be submitted via the PTRL web page. The process is really quite straightforward.
Best regards,
Mike Guralnick
Chair, ISEI
At the recent conference in Zagreb, Croatia, the ISEI Coordinating Committee agreed to move ahead with a project that would establish a Professional Training Resource Library (PTRL) as part of ISEI’s activities. The PTRL is a joint project with the Association of University Centers on Disabilities (AUCD). This resource library will contain a wide variety of materials that can be used for professional training in the field of early intervention. Materials we anticipate being included in the database are curricula, digital videos, assessment tools, case studies, etc. We now have nearly 200 reviewers from both the ISEI and AUCD networks who have agreed to ensure that the materials included in the PTRL are current and appropriate.
Since the Zagreb meeting, we have worked hard to prepare the project to make it as efficient and useful as possible. In particular, we have thoroughly revised the website and tested it with a variety of materials. In so doing, we have solved any number of technical problems, given the wide variety of materials that we expect the PTRL to house. In addition, I have recently hired an individual to coordinate this project. Her role is to communicate directly with those contributing materials and also edit those materials, if needed, getting them ready for the website, organizing reviews, gathering user feedback, and a variety of related tasks. I think we have everything pretty much in place at this time.
Accordingly, I am very pleased to announce the official launching of this project, and I would very much appreciate it if you would identify any materials (and their authors) which you think would be appropriate for the PTRL. Our staff here will then contact those individuals. Alternatively, you can certainly encourage these individuals to go to the ISEI website [http://depts.washington.edu/isei/], click on the PTRL link, and follow the directions to submit materials. As materials are approved and listed in the PTRL, users can then utilize specific and keyword searches to find submissions of interest. We will be spending the next few months populating the database, with plans to activate the search mechanism in early 2008. Additionally, submission specific feedback can be submitted via the PTRL web page. The process is really quite straightforward.
Best regards,
Mike Guralnick
Chair, ISEI
segunda-feira, 15 de outubro de 2007
IGUALDADE DE OPORTUNIDADES PARA TODOS - CENTRO DE RECURSOS EM CONHECIMENTO
RECEBI ESTE CONVITE QUE PARTILHO COM TODOS OS LEITORES
O Centro de Recursos em Conhecimento (CRC) do Instituto de Segurança Social, I.P., tem a honra de convidar V. Exa. para o Ciclo de Encontros Temáticos "Igualdade de Oportunidades para Todos (ver programa em anexo).
Os 4 Encontros Temáticos têm como objectivo discutir o tema Igualdade de Oportunidades numa Perspectiva pluridisciplinar e proporcionar um espaço de reflexão e debate, tendo em conta uma matriz participativa.
O modelo deste Ciclo de Encontros Temáticos compreende a intervenção de 2 oradores convidados, sucedida por debate alargado à audiência. Cada Encontro terá a duração aproximada de noventa (90) minutos.
O Encontro 2 - "Igualdade de Oportunidades, Estratificação e Mobilidade Social" terá lugar no próximo dia 25 de Outubro, Quinta-Feira, pelas 16h00, no Auditório do ISS, I.P., na Rua Castilho, nº5, R/C., Lisboa.
Contamos consigo e solicitamos a divulgação deste Ciclo de Encontros Temáticos. A Entrada é gratuita.
Confirme a sua presença, através do telef. 21 318 49 76 ou do e-mail: Liliana.P.Monteiro@seg-social.pt
O Centro de Recursos em Conhecimento (CRC) do Instituto de Segurança Social, I.P., tem a honra de convidar V. Exa. para o Ciclo de Encontros Temáticos "Igualdade de Oportunidades para Todos (ver programa em anexo).
Os 4 Encontros Temáticos têm como objectivo discutir o tema Igualdade de Oportunidades numa Perspectiva pluridisciplinar e proporcionar um espaço de reflexão e debate, tendo em conta uma matriz participativa.
O modelo deste Ciclo de Encontros Temáticos compreende a intervenção de 2 oradores convidados, sucedida por debate alargado à audiência. Cada Encontro terá a duração aproximada de noventa (90) minutos.
O Encontro 2 - "Igualdade de Oportunidades, Estratificação e Mobilidade Social" terá lugar no próximo dia 25 de Outubro, Quinta-Feira, pelas 16h00, no Auditório do ISS, I.P., na Rua Castilho, nº5, R/C., Lisboa.
Contamos consigo e solicitamos a divulgação deste Ciclo de Encontros Temáticos. A Entrada é gratuita.
Confirme a sua presença, através do telef. 21 318 49 76 ou do e-mail: Liliana.P.Monteiro@seg-social.pt
ENTREVISTA A JAVIER MURILLO (UNESCO) - AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES
Javier Murillo: “É consensual considerar a avaliação dos professores como um elemento imprescindível”
Joana Santos| 2007-05-30
O responsável da UNESCO considera que avaliação dos professores é um elemento imprescindível para melhorar a qualidade do ensino. Reconhece que não existem modelos ideais e sugere aos responsáveis portugueses o diálogo com todas as partes envolvidas para que possam chegar a um modelo consensual.
Javier Murillo, coordenador-geral do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação da UNESCO, é especialista em Métodos de Investigação e Avaliação em Educação, tendo vindo a especializar-se em questões como a qualidade, eficácia e melhoria da escola e a avaliação de docentes e sistemas educativos. Entende que o principal objectivo da avaliação dos professores é melhorar a qualidade de ensino e considera que um bom sistema de avaliação terá de recorrer a uma variedade ampla de instrumentos e estratégias.
Na conferência internacional sobre a avaliação de professores, que decorreu em Lisboa, este responsável apresentou uma visão panorâmica da avaliação do desempenho docente na Europa e América, fruto de um estudo comparado entre 50 países e 55 sistemas de ensino. A experiência e os factos permitem-lhe afirmar que para evitar problemas entre os profissionais do sector educativo é preciso criar um sistema de avaliação de "qualidade, útil, credível e tecnicamente irrepreensível". E deixa um aviso: "Um sistema de avaliação só servirá se for aceite pelos docentes e por toda a comunidade educativa".
EDUCARE.PT: Qual é a importância da avaliação dos professores?
Javier Murillo: A avaliação constitui um elemento básico de melhoria. Se se pretende melhorar a docência, é necessário ter um sistema de avaliação que ajude os docentes a melhorar as suas práticas. Além disso, nas sociedades democráticas é necessário impulsionar sistemas de prestação de contas sobre a utilização dos fundos públicos. Actualmente é consensual considerar a avaliação dos professores como um elemento imprescindível para a melhoria da qualidade da educação.
E.: Qual é o objectivo da avaliação?
JM: O principal objectivo da avaliação dos professores é melhorar a qualidade de ensino. Paralelamente, a avaliação pode servir também como forma de prestar contas à sociedade e como forma de controlo por parte das administrações.
E.: Quais são as repercussões dessa avaliação?
JM: A repercussão mais importante da avaliação é contribuir para a optimização do trabalho dos docentes, tanto na sala de aula como na escola. Em alguns países esta avaliação tem também repercussões duras para os professores no sentido que afecta as suas condições de trabalho e económicas. É frequente que os resultados da avaliação tenham incidência na carreira profissional dos professores, no seu salário e em alguns benefícios como a concessão de licenças ou a atribuição de cargos em determinadas escolas.
E.: Quais são as características básicas dos sistemas de avaliação de professores?
JM: Tem de ser consensual entre professores e administradores, ser útil, credível, transparente e equitativa, e ter qualidade técnica.
E.: Há um modelo de avaliação ideal?
JM: Não, nem os estudiosos, nem a experiência, nem os docentes ou os responsáveis políticos estão de acordo sobre a superioridade de um determinado modelo face a outro. Cada país deve criar o seu próprio modelo em função das características do seu sistema educativo, dos seus professores e das prioridades políticas.
E.: É preferível uma avaliação externa ou interna?
JM: São ambas necessárias e complementares. A avaliação interna deve ser mais uma parte do trabalho dos professores como profissionais sensatos que procuram melhorar a sua prática. Por outro lado, a avaliação externa introduz elementos de objectividade e contribui para uma melhor avaliação. A avaliação com repercussões nas condições económicas ou laborais dos professores deve ser necessariamente externa.
E.: E qual tem sido a opção?
JM: O preferível é, juntamente com um sistema que apoia a avaliação interna, existir um sistema de avaliação externo no qual também participem os professores implicados.
E.: Com que frequência deverá ser feita a avaliação?
JM: Este é um dos pontos em que não há acordo... Alguns países optaram por avaliações anuais, outros por bianuais ou de quatro em quatro anos. Noutros países ainda a avaliação é feita a pedido do docente, pelo que não existe uma frequência preestabelecida. De qualquer modo, em primeiro lugar, há que ter em conta o custo de fazer avaliações e, em segundo lugar, o que pode interferir no desempenho habitual dos docentes.
E.: A avaliação deve ser voluntária ou obrigatória?
JM: Não há acordo mas penso que o mais razoável é combinar os dois modelos.
E.: A avaliação dos professores deve ser feita separadamente da avaliação das escolas?
JM: Essa é uma discussão interessante. Em alguns países, como por exemplo nos países nórdicos, é assim que se processa. Em todo o caso, aquilo que penso é que não se pode avaliar um professor sem ter em conta o contexto em que se desenvolve o seu trabalho. O desempenho de um docente não será o mesmo numa escola desorganizada, com uma grande quantidade de problemas, ou numa escola sem dificuldades, com bom clima e trabalho de equipa entre os professores.
E.: Acredita que a avaliação dos professores pode ter consequências nos resultados dos alunos...
JM: Esse é um dos objectivos: que a avaliação contribua para melhores resultados por parte dos alunos. A chave é como consegui-lo...
E.: Que competências deverá ter o avaliador?
JM: Um avaliador deve ter, em primeiro lugar, um bom conhecimento do trabalho do professor em aula bem como possuir uma panorâmica do sistema educativo no seu conjunto. Deve também ter conhecimentos e experiência em avaliação: aplicação de instrumentos, elaboração de relatórios informativos, etc.
E.: Os pais devem participar nesta avaliação?
JM: Porque não? Um bom sistema de avaliação é aquele que utiliza uma ampla variedade de instrumentos e estratégias: portefólio, informações da direcção, questionários de auto-avaliação, questionários a pais e alunos... Aquilo que não faria sentido era uma avaliação baseada fundamentalmente na opinião dos pais.
E.: Que problemas é que a avaliação de professores pode levantar entre os profissionais do sector?
JM: O maior problema é uma rejeição frontal ao sistema de avaliação. Desta forma, a sua aplicação torna-se difícil, ou mesmo impossível, e as suas repercussões negativas.
E.: Como é que isso se pode evitar ou solucionar?
JM: Em primeiro lugar, criando um sistema de avaliação de qualidade: útil, credível e tecnicamente impecável. Em segundo lugar, trabalhando para criar uma cultura de avaliação, através de um modelo mais profissional e menos burocrático onde o docente perceba que a avaliação existe para o ajudar no seu trabalho. E tudo isto, estabelecendo um consenso com os professores e os sindicatos. Um sistema de avaliação só servirá se for aceite pelos docentes e por toda a comunidade educativa.
E.: Qual o papel dos sindicatos?
JM: É fundamental. É preciso trabalhar com os sindicatos para se conseguir um modelo de consenso. Houve algumas experiências de avaliação que arrancaram sem o acordo dos sindicatos e isso acabou por gerar muitos problemas...
E.: O que acha do modelo de avaliação de professores português?
JM: Portugal está a reflectir sobre o seu próprio modelo de avaliação. Acredito que essa reflexão é o melhor caminho para chegar a um sistema que realmente queira melhorar a qualidade da educação em Portugal.
E.: Que sugestões daria aos responsáveis?
JM: Trabalhar muito e dialogar. É preciso negociar com todos as partes envolvidas para alcançar o modelo de avaliação de professores que Portugal necessita.
Joana Santos| 2007-05-30
O responsável da UNESCO considera que avaliação dos professores é um elemento imprescindível para melhorar a qualidade do ensino. Reconhece que não existem modelos ideais e sugere aos responsáveis portugueses o diálogo com todas as partes envolvidas para que possam chegar a um modelo consensual.
Javier Murillo, coordenador-geral do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação da UNESCO, é especialista em Métodos de Investigação e Avaliação em Educação, tendo vindo a especializar-se em questões como a qualidade, eficácia e melhoria da escola e a avaliação de docentes e sistemas educativos. Entende que o principal objectivo da avaliação dos professores é melhorar a qualidade de ensino e considera que um bom sistema de avaliação terá de recorrer a uma variedade ampla de instrumentos e estratégias.
Na conferência internacional sobre a avaliação de professores, que decorreu em Lisboa, este responsável apresentou uma visão panorâmica da avaliação do desempenho docente na Europa e América, fruto de um estudo comparado entre 50 países e 55 sistemas de ensino. A experiência e os factos permitem-lhe afirmar que para evitar problemas entre os profissionais do sector educativo é preciso criar um sistema de avaliação de "qualidade, útil, credível e tecnicamente irrepreensível". E deixa um aviso: "Um sistema de avaliação só servirá se for aceite pelos docentes e por toda a comunidade educativa".
EDUCARE.PT: Qual é a importância da avaliação dos professores?
Javier Murillo: A avaliação constitui um elemento básico de melhoria. Se se pretende melhorar a docência, é necessário ter um sistema de avaliação que ajude os docentes a melhorar as suas práticas. Além disso, nas sociedades democráticas é necessário impulsionar sistemas de prestação de contas sobre a utilização dos fundos públicos. Actualmente é consensual considerar a avaliação dos professores como um elemento imprescindível para a melhoria da qualidade da educação.
E.: Qual é o objectivo da avaliação?
JM: O principal objectivo da avaliação dos professores é melhorar a qualidade de ensino. Paralelamente, a avaliação pode servir também como forma de prestar contas à sociedade e como forma de controlo por parte das administrações.
E.: Quais são as repercussões dessa avaliação?
JM: A repercussão mais importante da avaliação é contribuir para a optimização do trabalho dos docentes, tanto na sala de aula como na escola. Em alguns países esta avaliação tem também repercussões duras para os professores no sentido que afecta as suas condições de trabalho e económicas. É frequente que os resultados da avaliação tenham incidência na carreira profissional dos professores, no seu salário e em alguns benefícios como a concessão de licenças ou a atribuição de cargos em determinadas escolas.
E.: Quais são as características básicas dos sistemas de avaliação de professores?
JM: Tem de ser consensual entre professores e administradores, ser útil, credível, transparente e equitativa, e ter qualidade técnica.
E.: Há um modelo de avaliação ideal?
JM: Não, nem os estudiosos, nem a experiência, nem os docentes ou os responsáveis políticos estão de acordo sobre a superioridade de um determinado modelo face a outro. Cada país deve criar o seu próprio modelo em função das características do seu sistema educativo, dos seus professores e das prioridades políticas.
E.: É preferível uma avaliação externa ou interna?
JM: São ambas necessárias e complementares. A avaliação interna deve ser mais uma parte do trabalho dos professores como profissionais sensatos que procuram melhorar a sua prática. Por outro lado, a avaliação externa introduz elementos de objectividade e contribui para uma melhor avaliação. A avaliação com repercussões nas condições económicas ou laborais dos professores deve ser necessariamente externa.
E.: E qual tem sido a opção?
JM: O preferível é, juntamente com um sistema que apoia a avaliação interna, existir um sistema de avaliação externo no qual também participem os professores implicados.
E.: Com que frequência deverá ser feita a avaliação?
JM: Este é um dos pontos em que não há acordo... Alguns países optaram por avaliações anuais, outros por bianuais ou de quatro em quatro anos. Noutros países ainda a avaliação é feita a pedido do docente, pelo que não existe uma frequência preestabelecida. De qualquer modo, em primeiro lugar, há que ter em conta o custo de fazer avaliações e, em segundo lugar, o que pode interferir no desempenho habitual dos docentes.
E.: A avaliação deve ser voluntária ou obrigatória?
JM: Não há acordo mas penso que o mais razoável é combinar os dois modelos.
E.: A avaliação dos professores deve ser feita separadamente da avaliação das escolas?
JM: Essa é uma discussão interessante. Em alguns países, como por exemplo nos países nórdicos, é assim que se processa. Em todo o caso, aquilo que penso é que não se pode avaliar um professor sem ter em conta o contexto em que se desenvolve o seu trabalho. O desempenho de um docente não será o mesmo numa escola desorganizada, com uma grande quantidade de problemas, ou numa escola sem dificuldades, com bom clima e trabalho de equipa entre os professores.
E.: Acredita que a avaliação dos professores pode ter consequências nos resultados dos alunos...
JM: Esse é um dos objectivos: que a avaliação contribua para melhores resultados por parte dos alunos. A chave é como consegui-lo...
E.: Que competências deverá ter o avaliador?
JM: Um avaliador deve ter, em primeiro lugar, um bom conhecimento do trabalho do professor em aula bem como possuir uma panorâmica do sistema educativo no seu conjunto. Deve também ter conhecimentos e experiência em avaliação: aplicação de instrumentos, elaboração de relatórios informativos, etc.
E.: Os pais devem participar nesta avaliação?
JM: Porque não? Um bom sistema de avaliação é aquele que utiliza uma ampla variedade de instrumentos e estratégias: portefólio, informações da direcção, questionários de auto-avaliação, questionários a pais e alunos... Aquilo que não faria sentido era uma avaliação baseada fundamentalmente na opinião dos pais.
E.: Que problemas é que a avaliação de professores pode levantar entre os profissionais do sector?
JM: O maior problema é uma rejeição frontal ao sistema de avaliação. Desta forma, a sua aplicação torna-se difícil, ou mesmo impossível, e as suas repercussões negativas.
E.: Como é que isso se pode evitar ou solucionar?
JM: Em primeiro lugar, criando um sistema de avaliação de qualidade: útil, credível e tecnicamente impecável. Em segundo lugar, trabalhando para criar uma cultura de avaliação, através de um modelo mais profissional e menos burocrático onde o docente perceba que a avaliação existe para o ajudar no seu trabalho. E tudo isto, estabelecendo um consenso com os professores e os sindicatos. Um sistema de avaliação só servirá se for aceite pelos docentes e por toda a comunidade educativa.
E.: Qual o papel dos sindicatos?
JM: É fundamental. É preciso trabalhar com os sindicatos para se conseguir um modelo de consenso. Houve algumas experiências de avaliação que arrancaram sem o acordo dos sindicatos e isso acabou por gerar muitos problemas...
E.: O que acha do modelo de avaliação de professores português?
JM: Portugal está a reflectir sobre o seu próprio modelo de avaliação. Acredito que essa reflexão é o melhor caminho para chegar a um sistema que realmente queira melhorar a qualidade da educação em Portugal.
E.: Que sugestões daria aos responsáveis?
JM: Trabalhar muito e dialogar. É preciso negociar com todos as partes envolvidas para alcançar o modelo de avaliação de professores que Portugal necessita.
terça-feira, 9 de outubro de 2007
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DE PROFESSORES E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
EXCERTOS DE LIVRO DE ERNEST HOUSE
CLICAR NO TÍTULO PARA CONSULTAR. SE NÃO VISUALIZAR A PÁGINA, VÁ A http://jbarbo00.blogspot.com E FAÇA DE LÁ O DOWNLOAD.
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quinta-feira, 4 de outubro de 2007
SECRETÁRIO DE ESTADO VALTER LEMOS SEGUNDO FILOMENA MÓNICA
Não, sr. secretário de Estado
[Maria Filomena Mónica – Historiadora, Público.pt, 30-09-2007] |
Valter Lemos nunca participou em debates parlamentares, nunca demonstrou possuir uma ideia sobre Educação
A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, tem aparecido na televisão e até no Parlamento, o mesmo não sucedendo ao seu secretário de Estado, Valter Lemos. É pena, porque este senhor detém competências que lhe conferem um enorme poder sobre o ensino básico e secundário. Intrigada com a personagem, decidi proceder a uma investigação. Eis os resultados a que cheguei.
Natural de Penamacor, Valter Lemos tem 51 anos, é casado e possui uma licenciatura em Biologia: até aqui nada a apontar. Os problemas surgem com o curriculum vitae subsequente. Suponho que ao abrigo do acordo que levou vários portugueses a especializarem-se em Ciências da Educação nos EUA, obteve o grau de mestre em Educação pela Boston University. A instituição não tem o prestígio da vizinha Harvard, mas adiante. O facto é ter Valter Lemos regressado com um diploma na "ciência" que, por esse mundo fora, tem liquidado as escolas. Foi professor do ensino secundário até se aperceber não ser a sala de aula o seu habitat natural, pelo que passou a formador de formadores, consultor de "projectos e missões do Ministério da Educação" e, entre 1985 e 1990, a professor adjunto da Escola Superior do Instituto Politécnico de Castelo Branco.
Em meados da década de 1990, a sua carreira disparou: hoje, ostenta o pomposo título de professor-coordenador, o que, não sendo doutorado, faz pensar que a elevação académica foi política ou administrativamente motivada; depois de eleito presidente do conselho científico da escola onde leccionava, em 1996 seria nomeado seu presidente, cargo que exerceu até 2005, data em que entrou para o Governo. Estava eu sossegadamente a ler o Despacho ministerial nº 11 529/2005, no Diário da República, quando notei uma curiosidade. Ao delegar poderes em Valter Lemos, o texto legal trata-o por "doutor", título que só pode ser atribuído a quem concluiu um doutoramento, coisa que não aparece mencionada no seu curriculum. Estranhei, como estranhei que a presidência de um politécnico pudesse ser ocupada por um não doutorado, mas não reputo estes factos importantes. Aquando da polémica sobre o título de engenheiro atribuído a José Sócrates, defendi que os títulos académicos nada diziam sobre a competência política: o que importa é saber se mentiram ou não.
Deixemos isto de lado, a fim de analisar a carreira política do sr. secretário de Estado. Em 2002 e 2005, foi eleito deputado à Assembleia da República, como independente, nas listas do Partido Socialista. Nunca lá pôs os pés, uma vez que a função de direcção de um politécnico é incompatível com a de representante da nação. A sua vida política limita-se, por conseguinte, à presidência de uma assembleia municipal (a de Castelo Branco) e à passagem, ao que parece tumultuosa, pela Câmara de Penamacor, onde terá sofrido o vexame de quase ter perdido o mandato de vereador por excesso de faltas injustificadas, o que só não aconteceu por o assunto ter sido resolvido pela promulgação de uma nova lei. Em resumo, Valter Lemos nunca participou em debates parlamentares, nunca demonstrou possuir uma ideia sobre Educação, nunca fez um discurso digno de nota.
Chegada aqui, deparei-me com uma problema: como saber o que pensa do mundo este senhor? Depois de buscas por caves e esconsos, descobri um livro seu, O Critério do Sucesso: Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Publicado em 1986, teve seis edições, o que pressupõe ter sido o mesmo aconselhado como leitura em vários cursos de Ciências da Educação. Logo na primeira página, notei que S. Excia era um lírico. Eis a epígrafe escolhida: "Quem mais conhece melhor ama." Afirmava seguidamente que, após a sua experiência como formador de professores, descobrira que estes não davam a devida importância ao rigor na "medição" da aprendizagem. Daí que tivesse decidido determinar a forma correcta como o docente deveria julgar os estudantes. Qualquer regra de bom senso é abandonada, a fim de dar lugar a normas pseudocientíficas, expressas num quadrado encimado por termos como "skill cognitivos". Navegando na maré pedagógica que tem avassalado as escolas, apresenta depois várias "grelhas de análise". Entre outras coisas, o docente teria de analisar se o aluno "interrompe o professor", se "não cumpre as tarefas em grupo" e se "ajuda os colegas".
Apenas para dar um gostinho da sua linguagem, eis o que diz no subcapítulo "Diferencialidade": "Após a aplicação do teste e da sua correcção deverá, sempre que possível, ser realizado um trabalho que designamos por análise de itens e que consiste em determinar o índice de discriminação, [sic para a vírgula] e o grau de dificuldade, bem como a análise dos erros e omissões dos alunos. Trata-se portanto, [sic de novo] de determinar as características de diferencialidade do teste." Na página seguinte, dá-nos a fórmula para o cálculo do tal "índice de dificuldade e o de discriminação de cada item". É ela a seguinte: Df= (M+P)/N
em que Df significa grau de dificuldade, N o número total de alunos de ambos os grupos, M o número de alunos do grupo melhor que responderam erradamente e P o número de alunos do grupo pior que responderam erradamente.
O mais interessante vem no final, quando o actual secretário de Estado lamenta a existência de professores que criticam os programas como sendo grandes demais ou desadequados ao nível etário dos alunos. Na sua opinião, "tais afirmações escondem muitas vezes, [sic mais uma vez] verdades aparentemente óbvias e outras vezes "desculpas de mau pagador", sendo difícil apoiá-las ou contradizê-las por não existir avaliação de programas em Portugal". Para ele, a experiência dos milhares de professores que, por esse país fora, têm de aplicar, com esforço sobre-humano, os programas que o ministério inventa não tem importância.
Não contente com a desvalorização do trabalho dos docentes, S. Excia decide bater-lhes: "Em certas escolas, após o fim das actividades lectivas, ouvem-se, por vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística. Isto é dito com ar de quem tem, contra a sua vontade, de ir desempenhar mais uma tarefa burocrática que nada lhe diz. Ora, tal trabalho, [sic de novo] não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas sim um verdadeiro trabalho de investigação, usando a avaliação institucional e programática do ano findo." O sábio pedagógico-burocrático dixit.
O que sobressai deste arrazoado é a convicção de que os professores deveriam ser meros autómatos destinados a aplicar regras. Com responsáveis destes à frente do Ministério da Educação, não admira que, em Portugal, a taxa de insucesso escolar seja a mais elevada da Europa. Valter Lemos reúne o pior de três mundos: o universo dos pedagogos que, provindo das chamadas "ciências exactas", não têm uma ideia do que sejam as humanidades, o mundo totalitário criado pelas Ciências da Educação e a nomenklatura tecnocrática que rodeia o primeiro-ministro.
[Maria Filomena Mónica – Historiadora, Público.pt, 30-09-2007] |
Valter Lemos nunca participou em debates parlamentares, nunca demonstrou possuir uma ideia sobre Educação
A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, tem aparecido na televisão e até no Parlamento, o mesmo não sucedendo ao seu secretário de Estado, Valter Lemos. É pena, porque este senhor detém competências que lhe conferem um enorme poder sobre o ensino básico e secundário. Intrigada com a personagem, decidi proceder a uma investigação. Eis os resultados a que cheguei.
Natural de Penamacor, Valter Lemos tem 51 anos, é casado e possui uma licenciatura em Biologia: até aqui nada a apontar. Os problemas surgem com o curriculum vitae subsequente. Suponho que ao abrigo do acordo que levou vários portugueses a especializarem-se em Ciências da Educação nos EUA, obteve o grau de mestre em Educação pela Boston University. A instituição não tem o prestígio da vizinha Harvard, mas adiante. O facto é ter Valter Lemos regressado com um diploma na "ciência" que, por esse mundo fora, tem liquidado as escolas. Foi professor do ensino secundário até se aperceber não ser a sala de aula o seu habitat natural, pelo que passou a formador de formadores, consultor de "projectos e missões do Ministério da Educação" e, entre 1985 e 1990, a professor adjunto da Escola Superior do Instituto Politécnico de Castelo Branco.
Em meados da década de 1990, a sua carreira disparou: hoje, ostenta o pomposo título de professor-coordenador, o que, não sendo doutorado, faz pensar que a elevação académica foi política ou administrativamente motivada; depois de eleito presidente do conselho científico da escola onde leccionava, em 1996 seria nomeado seu presidente, cargo que exerceu até 2005, data em que entrou para o Governo. Estava eu sossegadamente a ler o Despacho ministerial nº 11 529/2005, no Diário da República, quando notei uma curiosidade. Ao delegar poderes em Valter Lemos, o texto legal trata-o por "doutor", título que só pode ser atribuído a quem concluiu um doutoramento, coisa que não aparece mencionada no seu curriculum. Estranhei, como estranhei que a presidência de um politécnico pudesse ser ocupada por um não doutorado, mas não reputo estes factos importantes. Aquando da polémica sobre o título de engenheiro atribuído a José Sócrates, defendi que os títulos académicos nada diziam sobre a competência política: o que importa é saber se mentiram ou não.
Deixemos isto de lado, a fim de analisar a carreira política do sr. secretário de Estado. Em 2002 e 2005, foi eleito deputado à Assembleia da República, como independente, nas listas do Partido Socialista. Nunca lá pôs os pés, uma vez que a função de direcção de um politécnico é incompatível com a de representante da nação. A sua vida política limita-se, por conseguinte, à presidência de uma assembleia municipal (a de Castelo Branco) e à passagem, ao que parece tumultuosa, pela Câmara de Penamacor, onde terá sofrido o vexame de quase ter perdido o mandato de vereador por excesso de faltas injustificadas, o que só não aconteceu por o assunto ter sido resolvido pela promulgação de uma nova lei. Em resumo, Valter Lemos nunca participou em debates parlamentares, nunca demonstrou possuir uma ideia sobre Educação, nunca fez um discurso digno de nota.
Chegada aqui, deparei-me com uma problema: como saber o que pensa do mundo este senhor? Depois de buscas por caves e esconsos, descobri um livro seu, O Critério do Sucesso: Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Publicado em 1986, teve seis edições, o que pressupõe ter sido o mesmo aconselhado como leitura em vários cursos de Ciências da Educação. Logo na primeira página, notei que S. Excia era um lírico. Eis a epígrafe escolhida: "Quem mais conhece melhor ama." Afirmava seguidamente que, após a sua experiência como formador de professores, descobrira que estes não davam a devida importância ao rigor na "medição" da aprendizagem. Daí que tivesse decidido determinar a forma correcta como o docente deveria julgar os estudantes. Qualquer regra de bom senso é abandonada, a fim de dar lugar a normas pseudocientíficas, expressas num quadrado encimado por termos como "skill cognitivos". Navegando na maré pedagógica que tem avassalado as escolas, apresenta depois várias "grelhas de análise". Entre outras coisas, o docente teria de analisar se o aluno "interrompe o professor", se "não cumpre as tarefas em grupo" e se "ajuda os colegas".
Apenas para dar um gostinho da sua linguagem, eis o que diz no subcapítulo "Diferencialidade": "Após a aplicação do teste e da sua correcção deverá, sempre que possível, ser realizado um trabalho que designamos por análise de itens e que consiste em determinar o índice de discriminação, [sic para a vírgula] e o grau de dificuldade, bem como a análise dos erros e omissões dos alunos. Trata-se portanto, [sic de novo] de determinar as características de diferencialidade do teste." Na página seguinte, dá-nos a fórmula para o cálculo do tal "índice de dificuldade e o de discriminação de cada item". É ela a seguinte: Df= (M+P)/N
em que Df significa grau de dificuldade, N o número total de alunos de ambos os grupos, M o número de alunos do grupo melhor que responderam erradamente e P o número de alunos do grupo pior que responderam erradamente.
O mais interessante vem no final, quando o actual secretário de Estado lamenta a existência de professores que criticam os programas como sendo grandes demais ou desadequados ao nível etário dos alunos. Na sua opinião, "tais afirmações escondem muitas vezes, [sic mais uma vez] verdades aparentemente óbvias e outras vezes "desculpas de mau pagador", sendo difícil apoiá-las ou contradizê-las por não existir avaliação de programas em Portugal". Para ele, a experiência dos milhares de professores que, por esse país fora, têm de aplicar, com esforço sobre-humano, os programas que o ministério inventa não tem importância.
Não contente com a desvalorização do trabalho dos docentes, S. Excia decide bater-lhes: "Em certas escolas, após o fim das actividades lectivas, ouvem-se, por vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística. Isto é dito com ar de quem tem, contra a sua vontade, de ir desempenhar mais uma tarefa burocrática que nada lhe diz. Ora, tal trabalho, [sic de novo] não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas sim um verdadeiro trabalho de investigação, usando a avaliação institucional e programática do ano findo." O sábio pedagógico-burocrático dixit.
O que sobressai deste arrazoado é a convicção de que os professores deveriam ser meros autómatos destinados a aplicar regras. Com responsáveis destes à frente do Ministério da Educação, não admira que, em Portugal, a taxa de insucesso escolar seja a mais elevada da Europa. Valter Lemos reúne o pior de três mundos: o universo dos pedagogos que, provindo das chamadas "ciências exactas", não têm uma ideia do que sejam as humanidades, o mundo totalitário criado pelas Ciências da Educação e a nomenklatura tecnocrática que rodeia o primeiro-ministro.
NOVO TRATADO DA UNIÃO EUROPEIA
Tratado está 'online' a partir de sexta-feira
[PATRÍCIA VIEGAS, Diário Noticias, 03-10-2007] |
A presidência portuguesa da UE anunciou ontem que os conselheiros jurídicos dos 27 tinham chegado a um acordo de compromisso, em Bruxelas, e que o projecto de tratado estava pronto a nível técnico.
A presidência portuguesa da UE anunciou ontem que os conselheiros jurídicos dos 27 tinham chegado a um acordo de compromisso, em Bruxelas, e que o projecto de tratado estava pronto a nível técnico. Os peritos voltam, no entanto, a reunir-se hoje, para confirmarem o aval político das suas capitais a este acordo de compromisso. Logo a seguir, começa a ser traduzido e prevê-se que esteja on-line já na sexta-feira. A presidência portuguesa já tinha querido dar o tratado por encerrado a nível técnico na semana passada, mas as exigências britânicas impediram-no.
O 'opting-ou' conseguido, em Junho, pelo Reino Unido em matérias de Justiça e Assuntos Internos estava a colocar problemas jurídicos. E, além disso, os britânicos exigiram que a jurisdição do Tribunal Europeu de Justiça (TEJ) não se aplicasse a estas matérias por um prazo transitório. Acordou-se um período de cinco anos para todos os Estados membros e, findo esse prazo, Londres tem que dizer o que quer fazer.
No mesmo dia em que foi anunciado o acordo de compromisso entre os técnicos que negoceiam o tratado em Bruxelas, a presidência portuguesa enviou uma outra mensagem aos jornalistas a dar conta do programa provisório daquele encontro informal dos líderes dos 27 Estados membros, o que indica que o primeiro-ministro e presidente em exercício da UE, José Sócrates, não considera qualquer hipótese de alteração no calendário de aprovação do tratado.
Depois de acordado, o documento, que vai substituir a defunta Constituição Europeia, será assinado, possivelmente em Lisboa, até ao final do ano. A presidência europeia já manifestou desejar que o tratado fique conhecido como "Tratado de Lisboa". Após todas estas negociações, quase secretas, de um documento que é praticamente ilegível para o comum dos europeus, segue-se o processo de ratificação. Foi aí que a Constituição europeia encalhou, com os "nãos" nos referendos francês e holandês em 2005, o explica a preferência pela ratificação parlamentar desta vez.
Falta ver quantos governos resistem à pressão da opinião pública e quantos cumprem, ou não, a promessa de organizar um referendo para ratificar o tratado.
[PATRÍCIA VIEGAS, Diário Noticias, 03-10-2007] |
A presidência portuguesa da UE anunciou ontem que os conselheiros jurídicos dos 27 tinham chegado a um acordo de compromisso, em Bruxelas, e que o projecto de tratado estava pronto a nível técnico.
A presidência portuguesa da UE anunciou ontem que os conselheiros jurídicos dos 27 tinham chegado a um acordo de compromisso, em Bruxelas, e que o projecto de tratado estava pronto a nível técnico. Os peritos voltam, no entanto, a reunir-se hoje, para confirmarem o aval político das suas capitais a este acordo de compromisso. Logo a seguir, começa a ser traduzido e prevê-se que esteja on-line já na sexta-feira. A presidência portuguesa já tinha querido dar o tratado por encerrado a nível técnico na semana passada, mas as exigências britânicas impediram-no.
O 'opting-ou' conseguido, em Junho, pelo Reino Unido em matérias de Justiça e Assuntos Internos estava a colocar problemas jurídicos. E, além disso, os britânicos exigiram que a jurisdição do Tribunal Europeu de Justiça (TEJ) não se aplicasse a estas matérias por um prazo transitório. Acordou-se um período de cinco anos para todos os Estados membros e, findo esse prazo, Londres tem que dizer o que quer fazer.
No mesmo dia em que foi anunciado o acordo de compromisso entre os técnicos que negoceiam o tratado em Bruxelas, a presidência portuguesa enviou uma outra mensagem aos jornalistas a dar conta do programa provisório daquele encontro informal dos líderes dos 27 Estados membros, o que indica que o primeiro-ministro e presidente em exercício da UE, José Sócrates, não considera qualquer hipótese de alteração no calendário de aprovação do tratado.
Depois de acordado, o documento, que vai substituir a defunta Constituição Europeia, será assinado, possivelmente em Lisboa, até ao final do ano. A presidência europeia já manifestou desejar que o tratado fique conhecido como "Tratado de Lisboa". Após todas estas negociações, quase secretas, de um documento que é praticamente ilegível para o comum dos europeus, segue-se o processo de ratificação. Foi aí que a Constituição europeia encalhou, com os "nãos" nos referendos francês e holandês em 2005, o explica a preferência pela ratificação parlamentar desta vez.
Falta ver quantos governos resistem à pressão da opinião pública e quantos cumprem, ou não, a promessa de organizar um referendo para ratificar o tratado.
BOLETIM DO FORUM PARA A EDUCAÇAO INCLUSIVA
PARA CONSULTAR, CLIQUE NO TÍTULO. SE NÃO CONSEGUIR, VÁ A http://jbarbo00.blogspot.com e FAÇA O DOWNLOAD A PARTIR DAÍ
segunda-feira, 1 de outubro de 2007
O EMPENHAMENTO DA MINISTRA DA EDUCAÇÃO - UM EXEMPLO: EDUCAÇÃO ESPECIAL
Quem for a http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT e pesquisar por educação especial, encontra a encimar toda a informação este discurso de 2004. SEM COMENTÁRIOS... Pense-se só no "debate" que precedeu a publicação do novíssimo, de Setembro de 2007, dec-Lei sobre Educação especial; pense-se nos conceitos que nele estão presentes; E conseguir-se-á compreender como é que foi possível publicar um Dec-Lei tão ocioso e tão pernicioso, como o actual. Ocioso, porque nada propõe que não pudesse ser feito ao abrigo do anterior; pernicioso, porque selecciona os erros praticados ao abrigo do anterior e legaliza-os. Brilhante: o que era erro, deixa de o ser por via da sua legalização. Brilhante mesmo.
A novidade, a única, é o alargamento da obrigatoriedade de aceitação dos alunos com NEE às escolas privadas. Mas não se define quem paga os custos acrescidos da educação especial... Serão os pais? Serão os pais a pagar o ordenado dos professores de apoio? Ou serão as escolas?
A confusão que sempre provocou a algumas estruturas do ME o facto de recursos das escolas públicas serem afectos para apoio a alunos de escolas privadas, vai agora desaparecer, ou a cegueira da ministra vai permitir que essas estruturas, com muitas confusões, continuem a mandar nela?
Veja-se então a primeira referência que surge quando se pesquisa no Portal do Governo por "educação especial":
Encerramento da discussão pública do Ante-Projecto de Decreto-Lei sobre Educação Especial e Apoio Sócio-Educativo
2004-02-14
Discurso da Secretária de Estado da Educação no encerramento da discussão pública do Ante-Projecto de Decreto-Lei sobre Educação Especial e Apoio Sócio-Educativo, na Torre do Tombo, em Lisboa
Minhas senhoras e meus senhores,
Antes de mais é importante reforçar o nosso agradecimento a quantos, por solicitação nossa ou até de modo espontâneo, permitiram a construção deste projecto de diploma. Num momento em que o país reorienta a sua estratégia nacional para um reposicionamento que é fundamental enquanto parceiro de uma Europa cada vez mais competitiva, a educação assume-se como o pilar estruturante de uma nova sociedade que responsabiliza todos e cada um pelo que deve ser o seu desempenho enquanto contributo para o Portugal em que acreditamos e que, segundo nós, não pode perder mais tempo. Neste contexto, a educação deve ganhar em abrangência, mas também em eficácia através de um pragmatismo mais consistente e mais consciente. O empenhamento e a convicção de todos os que, de uma forma ou de outra, acreditaram neste projecto, são assim, indissociáveis da sua concretização.
Minhas senhoras e meus senhores,
Foi assim que, após longos meses de trabalho articulado entre nós e com os nossos serviços, através de visitas, da realização de inúmeras reuniões, de reflexões em grupos mais ou menos alargados, chegámos ao projecto de diploma legal que está em discussão pública e estamos hoje em condições de afirmar que os contributos recebidos ao longo desta fase, têm sido todos eles objecto de avaliação cuidada, e neste momento é evidente para nós, não só a necessidade de incorporar algumas sugestões, como a de reformular alguns aspectos que, apesar do longo percurso para aqui chegar, acreditamos que podem ser melhorados. A prova disso é o amadurecimento constante de ideias que ao longo deste tempo, tem permitido a certeza de que este será um diploma dinâmico e passível de adaptações a uma realidade em constante evolução. A enorme pertinência das reflexões recebidas, reveladoras de um conhecimento/experiência fundamental para a percepção desta problemática constituíram uma mais valia para as opções teóricas e doutrinárias subjacentes a este diploma.
Senhoras e senhores,
O conceito de educação especial tem tido subjacentes noções de diferença, dependência e protecção. Ligado a um mundo representacional, o conceito de "normal" institucionaliza as diferenças e "arruma" a sociedade de maneira que o mosaico das dissemelhanças possa permitir a sua identificação. Hierarquizar os níveis de diferenciação, catalogar as suas tipologias, são formas que conferem ao mosaico referido uma espécie de coerência que conforta a boa consciência da sociedade. Não é essa a sociedade que queremos, no entanto não é um dado novo que as diferenças são irrefutáveis e assumi-las é o único caminho para lhes dar resposta.
O DL 319/91, de 23 de Agosto, representou nesta perspectiva um significativo avanço para uma abordagem da problematização da diversidade não só mais objectiva, como, essencialmente, mais susceptível de responder às questões suscitadas pela mesma diversidade/heterogeneidade.
Passada mais de uma década sobre o DL referenciado constatou-se a sua desadequação às necessidades que o justificaram. A modernização e o progresso da sociedade portuguesa trouxeram consigo uma série de novas problemáticas pelos novos consumos, pela urbanização apelativa e mal controlada, pelos desequilíbrios internos de um país que, a espaços, parece ter-se perdido de si próprio.
Materializadas em problemas sociais, estas problemáticas traduzem-se num decréscimo da solidariedade interna, num individualismo exacerbado pelos modelos vendidos todos os dias para suportarem um crescimento que carece de sustentabilidade. E que se traduzem, inevitavelmente, em dificuldades de integração para aqueles que, dados os desequilíbrios referidos, apenas permitem para alguns a sobrevivência, num ritmo que não é o seu. A estas questões o Decreto-Lei 319 não respondia de forma eficaz. E ao nível da aplicação deste diploma, os problemas da educação agudizaram-se porque as dificuldades criadas no âmbito das aprendizagens se avolumaram e acabaram por absorver os recursos que, no plano da filosofia do mesmo 319, tinham como destinatária a educação especial.
Em consequência de uma adequação que o tempo e a evolução sintetizada gastaram, do desajustamento relativamente a características implícitas no desafio da nova realidade social, surgiu a necessidade de tornar mais efectivos objectivos como a igualdade de oportunidades ou a integração, com vista a uma maior coesão social, que enquadrou uma nova leitura da articulação entre as necessidades e as respostas às mesmas.
O programa do XV Governo Constitucional prevê alterações que exigem medidas estruturais adaptadas às necessidades da nova realidade portuguesa. Destacamos apenas:
O reforço da igualdade de oportunidades de forma sustentável;
O reforço da solidariedade relativamente àqueles que verdadeiramente precisam;
O combate às assimetrias sociais e regionais;
A implementação de planos de integração das minorias;
A promoção do desenvolvimento humano e da afirmação de cidadania;
A assunção da reciprocidade de responsabilidades pela escola e pela sociedade relativamente aos problemas sociais, por serem as que, de modo mais imediato e visível, se articulam com a filosofia do diploma hoje em análise.
As orientações internacionais, designadamente as contidas na Declaração de Salamanca, em resoluções do Parlamento Europeu e Organização das Nações Unidas e emanadas pela Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, revelam a partilha de uma mesma filosofia e enquadram, nesse sentido, alterações que traduzem as preocupações que nortearam a nossa estratégia para o país e, no caso vertente, para a educação. Destas destacamos, pela sua pertinência e oportunidade:
A multidisciplinariedade de abordagens;
A utilização das TIC para minorar as desigualdades;
A monitorização e avaliação constantes no sistema educativo;
O reconhecimento de que cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
O apoio a uma cidadania activa, único caminho para cada um individualmente, participar por si e pelos outros na concretização da igualdade de oportunidades que é factor de uma verdadeira coesão social.
A Estratégia de Lisboa aduz a necessidade de assegurar aos mais desfavorecidas e àqueles que actualmente menos beneficiam dos sistemas educativo e formativo, um acesso equitativo à aquisição de competências e motivando-os para participar na aprendizagem;
Minhas senhoras e meus senhores,
Tendo presentes os princípios e orientações referenciados, construímos o diploma, cuja versão última será o fruto da motivação e da reflexão critica daqueles que, quiseram partilhar connosco este desafio.
Neste sentido, procurámos concentrar no mesmo diploma os dispositivos legais que estavam até agora dispersos;
Promovemos um modelo de escola inclusiva orientado para o sucesso educativo de todas as crianças, que permite responder à diversidade de características e necessidades de cada um. «Adoptar como matéria de lei ou como politica o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares a não ser que haja razoes que obriguem a proceder de outro modo», é o momento da declaração de Salamanca, que nos reforça a confiança de poder afirmar que a escola deve ser espaço privilegiado de inclusão até ao limite da sua eficácia.
Neste contexto, reconhecemos e redesenhámos as unidades especializadas, que se constituem como unidades de referência integradas nos estabelecimentos de educação e se destinam a disponibilizar competências e recursos para a educação especial.
Clarificámos alguns conceitos estruturantes desta problemática e redefinimos a politica de inclusão;
Valorizámos a vivência da interculturalidade, pelo direito de todos à educação à igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativos, independentemente das condições sociais e linguísticas.
Pretendemos incentivar a participação dos pais e encarregados de educação no processo educativo com vista a uma maior eficácia e partilha de responsabilidades.
Optámos por uma abordagem centrada na criança ou jovem; assumindo a singularidade de cada caso e uma lógica consequente de adequação das respostas educativas, que nos permite construir um plano educativo individual que é condição de um plano de transição para a vida adulta.
Do mesmo modo, os alunos que revelem excepcionais capacidades de aprendizagem e um elevado grau de maturidade, encontram neste diploma uma resposta educativa específica, que não limite o seu desenvolvimento, antes potenciando o seu talento individual.
Salienta-se por fim, que a identificação e uma correcta avaliação das necessidades contribuem para fazer deste documento um marco decisivo na estratégia global que nos propusemos, de combate ao insucesso e ao abandono escolar;
Pelo seu conteúdo e pela metodologia de trabalho que entendemos seguir, pelo facto de nos momentos - chave da reflexão alargada termos mostrado a nossa disponibilidade, pela participação nos debates, acreditamos que, como nós encaram este diploma como um compromisso.
Para com o País; para com a sociedade, que não pode, em definitivo, deixar de se afirmar sistematicamente na sua vocação integradora; para todos aqueles que, por factores intrínsecos ou por causas exógenas, têm o direito de exigir uma solidariedade efectiva; para com o futuro, independentemente dos recursos de cada um ou do lugar em que tenha que viver.
Cabe aqui alguma reflexão em torno do país que temos, do país que somos, do que temos vindo a fazer da nossa democracia e da nossa liberdade.
É oportuno reequacionar os valores que são suporte de um projecto para a educação que se quer de todos e para todos. O trabalho e a disciplina, o rigor e a exigência, não podem ser ensinados; aprendem-se, ao longo de um processo de socialização do qual a escola é apenas um dos primeiros agentes.
É fundamental ter a coragem de repensas a realidade assimétrica que somos.
Sem descentralizar competências e recursos de forma claramente assumida, não vale a pena falar de fixação das populações onde quer que seja; sem, de forma deliberada, se adoptar uma política real de discriminação positiva, mesmo a educação especial dificilmente será um factor de diluição das assimetrias sociais e regionais.
Desportos individuais adaptados, implementação das TIC ao nível da educação pré-escolar, ou mesmo a disponibilidade psicológica dos que trabalham em áreas que pela sua natureza colocam mais dificuldades, constituem alguns dos exemplos que dependem dessa discriminação.
O envolvimento das famílias na educação, que o novo diploma pretende reforçar, implica estímulos ao nível da solução de problemas com os quais a escola não pode ser confrontada, pelos quais a qualidade da educação não pode ser responsabilizada.
A desestruturação crescente das famílias, a violência, a exclusão, a falta de respostas à urgência de encontrar trabalho (e não lhe atribuímos o sentido restritivo de emprego), são apenas alguns dos aspectos que a escola não pode controlar.
Os desequilíbrios entre os municípios ao nível da sua capacidade financeira podem inviabilizar a cooperação intersectorial, o investimento público e privado e, em última análise, a realização/concretização do plano de transição dos jovens para a vida adulta, activa ou não activa. Podem mesmo, em tese, originar que se faça "letra morta" das boas práticas integradoras que se pretende que consubstanciem os objectivos da educação especial.
Este diploma não é nosso, do Governo ou do Ministério da Educação; deve ser entendido como um desígnio nacional, porque o País só atingirá um patamar competitivo de desenvolvimento quando olhar para cada um dos seus habitantes, sem excepção, como um recurso potencial.
A novidade, a única, é o alargamento da obrigatoriedade de aceitação dos alunos com NEE às escolas privadas. Mas não se define quem paga os custos acrescidos da educação especial... Serão os pais? Serão os pais a pagar o ordenado dos professores de apoio? Ou serão as escolas?
A confusão que sempre provocou a algumas estruturas do ME o facto de recursos das escolas públicas serem afectos para apoio a alunos de escolas privadas, vai agora desaparecer, ou a cegueira da ministra vai permitir que essas estruturas, com muitas confusões, continuem a mandar nela?
Veja-se então a primeira referência que surge quando se pesquisa no Portal do Governo por "educação especial":
Encerramento da discussão pública do Ante-Projecto de Decreto-Lei sobre Educação Especial e Apoio Sócio-Educativo
2004-02-14
Discurso da Secretária de Estado da Educação no encerramento da discussão pública do Ante-Projecto de Decreto-Lei sobre Educação Especial e Apoio Sócio-Educativo, na Torre do Tombo, em Lisboa
Minhas senhoras e meus senhores,
Antes de mais é importante reforçar o nosso agradecimento a quantos, por solicitação nossa ou até de modo espontâneo, permitiram a construção deste projecto de diploma. Num momento em que o país reorienta a sua estratégia nacional para um reposicionamento que é fundamental enquanto parceiro de uma Europa cada vez mais competitiva, a educação assume-se como o pilar estruturante de uma nova sociedade que responsabiliza todos e cada um pelo que deve ser o seu desempenho enquanto contributo para o Portugal em que acreditamos e que, segundo nós, não pode perder mais tempo. Neste contexto, a educação deve ganhar em abrangência, mas também em eficácia através de um pragmatismo mais consistente e mais consciente. O empenhamento e a convicção de todos os que, de uma forma ou de outra, acreditaram neste projecto, são assim, indissociáveis da sua concretização.
Minhas senhoras e meus senhores,
Foi assim que, após longos meses de trabalho articulado entre nós e com os nossos serviços, através de visitas, da realização de inúmeras reuniões, de reflexões em grupos mais ou menos alargados, chegámos ao projecto de diploma legal que está em discussão pública e estamos hoje em condições de afirmar que os contributos recebidos ao longo desta fase, têm sido todos eles objecto de avaliação cuidada, e neste momento é evidente para nós, não só a necessidade de incorporar algumas sugestões, como a de reformular alguns aspectos que, apesar do longo percurso para aqui chegar, acreditamos que podem ser melhorados. A prova disso é o amadurecimento constante de ideias que ao longo deste tempo, tem permitido a certeza de que este será um diploma dinâmico e passível de adaptações a uma realidade em constante evolução. A enorme pertinência das reflexões recebidas, reveladoras de um conhecimento/experiência fundamental para a percepção desta problemática constituíram uma mais valia para as opções teóricas e doutrinárias subjacentes a este diploma.
Senhoras e senhores,
O conceito de educação especial tem tido subjacentes noções de diferença, dependência e protecção. Ligado a um mundo representacional, o conceito de "normal" institucionaliza as diferenças e "arruma" a sociedade de maneira que o mosaico das dissemelhanças possa permitir a sua identificação. Hierarquizar os níveis de diferenciação, catalogar as suas tipologias, são formas que conferem ao mosaico referido uma espécie de coerência que conforta a boa consciência da sociedade. Não é essa a sociedade que queremos, no entanto não é um dado novo que as diferenças são irrefutáveis e assumi-las é o único caminho para lhes dar resposta.
O DL 319/91, de 23 de Agosto, representou nesta perspectiva um significativo avanço para uma abordagem da problematização da diversidade não só mais objectiva, como, essencialmente, mais susceptível de responder às questões suscitadas pela mesma diversidade/heterogeneidade.
Passada mais de uma década sobre o DL referenciado constatou-se a sua desadequação às necessidades que o justificaram. A modernização e o progresso da sociedade portuguesa trouxeram consigo uma série de novas problemáticas pelos novos consumos, pela urbanização apelativa e mal controlada, pelos desequilíbrios internos de um país que, a espaços, parece ter-se perdido de si próprio.
Materializadas em problemas sociais, estas problemáticas traduzem-se num decréscimo da solidariedade interna, num individualismo exacerbado pelos modelos vendidos todos os dias para suportarem um crescimento que carece de sustentabilidade. E que se traduzem, inevitavelmente, em dificuldades de integração para aqueles que, dados os desequilíbrios referidos, apenas permitem para alguns a sobrevivência, num ritmo que não é o seu. A estas questões o Decreto-Lei 319 não respondia de forma eficaz. E ao nível da aplicação deste diploma, os problemas da educação agudizaram-se porque as dificuldades criadas no âmbito das aprendizagens se avolumaram e acabaram por absorver os recursos que, no plano da filosofia do mesmo 319, tinham como destinatária a educação especial.
Em consequência de uma adequação que o tempo e a evolução sintetizada gastaram, do desajustamento relativamente a características implícitas no desafio da nova realidade social, surgiu a necessidade de tornar mais efectivos objectivos como a igualdade de oportunidades ou a integração, com vista a uma maior coesão social, que enquadrou uma nova leitura da articulação entre as necessidades e as respostas às mesmas.
O programa do XV Governo Constitucional prevê alterações que exigem medidas estruturais adaptadas às necessidades da nova realidade portuguesa. Destacamos apenas:
O reforço da igualdade de oportunidades de forma sustentável;
O reforço da solidariedade relativamente àqueles que verdadeiramente precisam;
O combate às assimetrias sociais e regionais;
A implementação de planos de integração das minorias;
A promoção do desenvolvimento humano e da afirmação de cidadania;
A assunção da reciprocidade de responsabilidades pela escola e pela sociedade relativamente aos problemas sociais, por serem as que, de modo mais imediato e visível, se articulam com a filosofia do diploma hoje em análise.
As orientações internacionais, designadamente as contidas na Declaração de Salamanca, em resoluções do Parlamento Europeu e Organização das Nações Unidas e emanadas pela Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, revelam a partilha de uma mesma filosofia e enquadram, nesse sentido, alterações que traduzem as preocupações que nortearam a nossa estratégia para o país e, no caso vertente, para a educação. Destas destacamos, pela sua pertinência e oportunidade:
A multidisciplinariedade de abordagens;
A utilização das TIC para minorar as desigualdades;
A monitorização e avaliação constantes no sistema educativo;
O reconhecimento de que cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
O apoio a uma cidadania activa, único caminho para cada um individualmente, participar por si e pelos outros na concretização da igualdade de oportunidades que é factor de uma verdadeira coesão social.
A Estratégia de Lisboa aduz a necessidade de assegurar aos mais desfavorecidas e àqueles que actualmente menos beneficiam dos sistemas educativo e formativo, um acesso equitativo à aquisição de competências e motivando-os para participar na aprendizagem;
Minhas senhoras e meus senhores,
Tendo presentes os princípios e orientações referenciados, construímos o diploma, cuja versão última será o fruto da motivação e da reflexão critica daqueles que, quiseram partilhar connosco este desafio.
Neste sentido, procurámos concentrar no mesmo diploma os dispositivos legais que estavam até agora dispersos;
Promovemos um modelo de escola inclusiva orientado para o sucesso educativo de todas as crianças, que permite responder à diversidade de características e necessidades de cada um. «Adoptar como matéria de lei ou como politica o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares a não ser que haja razoes que obriguem a proceder de outro modo», é o momento da declaração de Salamanca, que nos reforça a confiança de poder afirmar que a escola deve ser espaço privilegiado de inclusão até ao limite da sua eficácia.
Neste contexto, reconhecemos e redesenhámos as unidades especializadas, que se constituem como unidades de referência integradas nos estabelecimentos de educação e se destinam a disponibilizar competências e recursos para a educação especial.
Clarificámos alguns conceitos estruturantes desta problemática e redefinimos a politica de inclusão;
Valorizámos a vivência da interculturalidade, pelo direito de todos à educação à igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativos, independentemente das condições sociais e linguísticas.
Pretendemos incentivar a participação dos pais e encarregados de educação no processo educativo com vista a uma maior eficácia e partilha de responsabilidades.
Optámos por uma abordagem centrada na criança ou jovem; assumindo a singularidade de cada caso e uma lógica consequente de adequação das respostas educativas, que nos permite construir um plano educativo individual que é condição de um plano de transição para a vida adulta.
Do mesmo modo, os alunos que revelem excepcionais capacidades de aprendizagem e um elevado grau de maturidade, encontram neste diploma uma resposta educativa específica, que não limite o seu desenvolvimento, antes potenciando o seu talento individual.
Salienta-se por fim, que a identificação e uma correcta avaliação das necessidades contribuem para fazer deste documento um marco decisivo na estratégia global que nos propusemos, de combate ao insucesso e ao abandono escolar;
Pelo seu conteúdo e pela metodologia de trabalho que entendemos seguir, pelo facto de nos momentos - chave da reflexão alargada termos mostrado a nossa disponibilidade, pela participação nos debates, acreditamos que, como nós encaram este diploma como um compromisso.
Para com o País; para com a sociedade, que não pode, em definitivo, deixar de se afirmar sistematicamente na sua vocação integradora; para todos aqueles que, por factores intrínsecos ou por causas exógenas, têm o direito de exigir uma solidariedade efectiva; para com o futuro, independentemente dos recursos de cada um ou do lugar em que tenha que viver.
Cabe aqui alguma reflexão em torno do país que temos, do país que somos, do que temos vindo a fazer da nossa democracia e da nossa liberdade.
É oportuno reequacionar os valores que são suporte de um projecto para a educação que se quer de todos e para todos. O trabalho e a disciplina, o rigor e a exigência, não podem ser ensinados; aprendem-se, ao longo de um processo de socialização do qual a escola é apenas um dos primeiros agentes.
É fundamental ter a coragem de repensas a realidade assimétrica que somos.
Sem descentralizar competências e recursos de forma claramente assumida, não vale a pena falar de fixação das populações onde quer que seja; sem, de forma deliberada, se adoptar uma política real de discriminação positiva, mesmo a educação especial dificilmente será um factor de diluição das assimetrias sociais e regionais.
Desportos individuais adaptados, implementação das TIC ao nível da educação pré-escolar, ou mesmo a disponibilidade psicológica dos que trabalham em áreas que pela sua natureza colocam mais dificuldades, constituem alguns dos exemplos que dependem dessa discriminação.
O envolvimento das famílias na educação, que o novo diploma pretende reforçar, implica estímulos ao nível da solução de problemas com os quais a escola não pode ser confrontada, pelos quais a qualidade da educação não pode ser responsabilizada.
A desestruturação crescente das famílias, a violência, a exclusão, a falta de respostas à urgência de encontrar trabalho (e não lhe atribuímos o sentido restritivo de emprego), são apenas alguns dos aspectos que a escola não pode controlar.
Os desequilíbrios entre os municípios ao nível da sua capacidade financeira podem inviabilizar a cooperação intersectorial, o investimento público e privado e, em última análise, a realização/concretização do plano de transição dos jovens para a vida adulta, activa ou não activa. Podem mesmo, em tese, originar que se faça "letra morta" das boas práticas integradoras que se pretende que consubstanciem os objectivos da educação especial.
Este diploma não é nosso, do Governo ou do Ministério da Educação; deve ser entendido como um desígnio nacional, porque o País só atingirá um patamar competitivo de desenvolvimento quando olhar para cada um dos seus habitantes, sem excepção, como um recurso potencial.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES
Os critérios de avaliação dos professores
José Matias Alves
Tem estado na agenda da discussão em determinados círculos de professores o projecto de regulamentação da avaliação de desempenho, e sobretudo, as grelhas que estruturam e regulam a acção, o olhar, o juízo de valor, a classificação numa escala de 1 a 4.
É muito importante que os professores analisem essas grelhas e tomem posição. Para a análise podemos dispor de vários referenciais. Neste caso, convoco os definidos pelo The Joint Committee on Standard for Educational Evaluation que estabelecem quatro categorias e 21 critérios que devem ser tidos em conta.
Na primeira categoria - Critérios de propriedade (adequação)- os requisitos a considerar têm a ver com a dimensão ética, a promoção do bem-estar dos intervenientes, a transparência de processos e resultados, a honestidade, a consideração e a cortesia, e a preocupação pela promoção da auto-estima e da motivação dos avaliados.
Na segunda categoria - Critérios de utilidade – importa considerar que a avaliação faculte informação fidedigna, pertinente, construtiva e ao serviço da melhoria dos desempenhos.
Na terceira categoria - Critérios de exequibilidade – não se pode deixar de considerar a viabilidade, a economia, a relação custo/benefício.
E, por fim, na quarta categoria, os Critérios de Rigor. A avaliação tem de ser válida, fiável, contextualizada.
Seria bom que houvesse tempo e sensatez para alterar tudo o que é não adequado, não exequível, não consistente, não justo. Até porque há alternativas.
José Matias Alves
Tem estado na agenda da discussão em determinados círculos de professores o projecto de regulamentação da avaliação de desempenho, e sobretudo, as grelhas que estruturam e regulam a acção, o olhar, o juízo de valor, a classificação numa escala de 1 a 4.
É muito importante que os professores analisem essas grelhas e tomem posição. Para a análise podemos dispor de vários referenciais. Neste caso, convoco os definidos pelo The Joint Committee on Standard for Educational Evaluation que estabelecem quatro categorias e 21 critérios que devem ser tidos em conta.
Na primeira categoria - Critérios de propriedade (adequação)- os requisitos a considerar têm a ver com a dimensão ética, a promoção do bem-estar dos intervenientes, a transparência de processos e resultados, a honestidade, a consideração e a cortesia, e a preocupação pela promoção da auto-estima e da motivação dos avaliados.
Na segunda categoria - Critérios de utilidade – importa considerar que a avaliação faculte informação fidedigna, pertinente, construtiva e ao serviço da melhoria dos desempenhos.
Na terceira categoria - Critérios de exequibilidade – não se pode deixar de considerar a viabilidade, a economia, a relação custo/benefício.
E, por fim, na quarta categoria, os Critérios de Rigor. A avaliação tem de ser válida, fiável, contextualizada.
Seria bom que houvesse tempo e sensatez para alterar tudo o que é não adequado, não exequível, não consistente, não justo. Até porque há alternativas.
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