LA PENSÉE BINAIRE CONTINUE SES RAVAGES

NAZISMO E LIBERALISMO ECONÓMICO - A DESUMANIZAÇÃO

A propos d’un film

Le dernier film de Nicolas Klotz “La Question Humaine” est à voir absolument par tous ceux qui sont intéressés par les questions traitées dans ce blog. Il est un écho terrifiant de l’article publié sur le livre de Zygmunt Bauman “Modernité et Holocauste” et bien sur du travail de Arendt autour de la banalité du mal. Nous y reviendrons.

Extrait de l’interview du Monde :

Le film établit un parallèle entre le libéralisme économique et le système nazi. Un tel rapprochement n’est-il pas abusif?

E. P. : Le but n’était pas d’établir un parallélisme. Ce serait réducteur, idiot, et ça n’apprendrait rien ni sur le monde libéral ni sur la Shoah. Il s’agit plutôt d’une réflexion qui vise à ne pas déconnecter l’événement Auschwitz de l’Histoire, de rendre lisible ce qui l’a rendu possible hier et ce qui s’en perpétue aujourd’hui. Si le système qui a permis Auschwitz est un système de planification industrielle, fondé sur la technocratie et la déshumanisation, alors nous sommes en devoir de penser ce que signifie un tel système.

N. K. : C’est une question très délicate. Nous ne disons évidemment pas que le monde de l’entreprise, aussi inhumain qu’il devienne aujourd’hui, est identique à celui du camp de concentration, nous suggérons seulement que, si les conditions étaient réunies, il pourrait bien le devenir. Le film essaie juste de montrer à quel point les choses sont poreuses, à quel point la mémoire est quelque chose qui se réactive en permanence.

PROFESSORES REQUISITADOS - PORTAL DO GOVERNO

2007-09-17

Ministério da Educação

Mobilidade dos professores com novas regras

Os professores em situação de mobilidade têm a possibilidade de solicitar a sua reclassificação profissional para passarem a integrar os quadros dos organismos onde exercem funções, de acordo com as necessidades destes serviços

A necessidade de disciplinar e racionalizar as situações de mobilidade dos professores, reconduzindo-as a situações excepcionais, esteve na origem na alteração das regras relativas à requisição de docentes.

Estas novas regras têm como objectivo facilitar, de forma célere e expedita, a requalificação profissional dos professores em situação de mobilidade por integração directa nos postos de trabalhos de que os serviços requisitantes efectivamente necessitam para o desenvolvimento da sua actividade.

Segundo um decreto-lei publicado no Diário da República, é definido um regime simplificado de reclassificação profissional para os docentes que actualmente exercem funções nos serviços centrais e periféricos do Ministério da Educação (ME), bem como noutros serviços e organismos da administração central e local.

Este regime específico de reclassificação profissional abrange os professores em regime de requisição para o exercício de funções não docentes, em regime de comissão de serviço para o exercício de cargos dirigentes em serviços centrais e periféricos do ME, bem como os docentes a exercer funções no Ministério da Cultura, ao abrigo do protocolo assinado entre os dois ministérios.

De acordo com este regime, os professores podem requerer a sua reclassificação profissional para lugar de quadro de pessoal do serviço onde exercem funções, em consonância com as suas habilitações literárias.

Os professores têm a possibilidade de desencadear o procedimento que conduz à sua reclassificação profissional através de um requerimento, por escrito, apresentado ao dirigente máximo do serviço onde exercem funções, no prazo de 10 dias úteis a contar da data da entrada em vigor deste decreto-lei.

Após este procedimento, o serviço onde o docente exerce funções tem 10 dias úteis para manifestar interesse na sua reclassificação profissional.

No caso dos professores que solicitem reclassificação profissional nos serviços centrais e periféricos do ME, o pedido é dado a conhecer ao secretário-geral do ME, que tem 10 dias úteis para decidir acerca da sua reconversão profissional.

Na sequência deste procedimento, os professores que forem reclassificados profissionalmente são nomeados definitivamente em lugar de quadro, ficando dispensados do período de comissão de serviço extraordinária e de estágio.

A reclassificação profissional processa-se para a categoria menos elevada da nova carreira que integre o escalão e índice a que corresponda remuneração base igual à da carreira de origem.

No caso de os professores não solicitarem a reconversão profissional ou de o serviço utilizador não manifestar interesse, a situação de requisição não poderá ser prolongada para além do período legalmente autorizado.

Enquadradas no âmbito da nova Lei Orgânica do ME, estas regras criam condições para uma gestão mais eficaz e eficiente do elevado número de docentes em situação de mobilidade.

Procura-se, desta forma, proceder à satisfação das necessidades permanentes dos serviços e organismos públicos, ao mesmo tempo que se evita o perpetuar do afastamento dos professores das funções essenciais da sua carreira, ou seja, as funções lectivas.

PROJECTO DE TRATADO REFORMADOR DA UNIÃO EUROPEIA

IGUALDADE NO TRABALHO

O segundo Relatório Global sobre discriminação
no âmbito da Declaração da OIT relativa aos
Direitos e Princípios Fundamentais no Trabalho1,
analisa manifestações emergentes de discriminação e
as desigualdades no local de trabalho, bem como as
recentes respostas políticas, descrevendo a experiência
e os resultados da OIT até ao momento, e os desafi os
que enfrenta.
O Relatório aponta para a necessidade de uma melhor
aplicação da legislação contra a discriminação,
assim como iniciativas não reguladoras de governos e
empresas, e o apoio aos parceiros sociais para promoverem
de forma mais efi caz a igualdade no local de
trabalho. São apresentadas outras propostas de acção
futura, como a inclusão da igualdade como um objectivo
fundamental dos Programas Nacionais para
o Trabalho Digno.

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LUTA CONTRA A EXCLUSAO SOCIAL

A exclusão social é simultaneamente um fenómeno do passado e do presente e, se não for solucionado, pertencerá também ao futuro. Recai sobre milhões de pessoas que tentam sobreviver, nas mais duras condições de vida e de trabalho.
Ao longo da história, as formas de exclusão social evoluíram, tanto no que respeita às suas características como na concepção que se tem delas.
Actualmente, apresenta diversas formas nos vários continentes, e dentro destes, existem também diferenças
de acordo com as regiões e países.
Mas a todos afecta. Da mesma forma, as medidas e os programas necessários para combatê-la foram mudando e não são os
mesmos nos quatro cantos do mundo. O conjunto de actores não representa o mesmo papel neste esforço de combater e erradicar a exclusão.

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O QUE E A OIT?

A OIT é uma das organizações multilaterais que melhor tem conseguido cumprir o seu mandato. A experiência adquirida ao longo das oito décadas de existência da OIT demonstra que o seu sucesso se deve, em grande parte, à sua capacidade de renovação, evolução e adaptação. Criada num momento de esperança, ainda que efémero, sobreviveu à Grande Depressão e à Segunda Guerra Mundial.
Fundada em 1919 pelos países industrializados a fim de dar resposta aos seus problemas, a OIT rapidamente encontrou uma forma criativa de se adaptar ao drástico aumento do número dos seus membros nas duas décadas posteriores à Segunda Guerra Mundial. Durante o período da Guerra Fria, a organização manteve a sua universalidade, reafirmando, sem compromissos, os seus valores fundamentais.
O fim da Guerra Fria e a aceleração do processo de globalização forçaram a Organização a reformular, mais uma vez, a sua missão, os seus programas e os seus métodos de trabalho.

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VALORIZAÇAO DOS RECURSOS HUMANOS

A adopção deste novo instrumento internacional - Recomendação nº 195 de 2004 - relativo à valorização dos recursos humanos, que tem em conta a mundialização da economia e a evolução tecnológica, bem como a exigência do objectivo do pleno emprego e do trabalho decente, constitui uma peça fundamental como garante de direitos fundamentais de cidadania.
Estes dois lados da realidade sócio-económica das sociedades modernas implicam pôr em prática políticas de valorização dos recursos humanos e de formação num quadro de referência que deverá garantir a articulação das políticas macroeconómicas
e estruturais com as políticas sociais, nomeadamente com a política de emprego, da competitividade e da produtividade e, simultaneamente, baixar os fenómenos da exclusão social, na linha das conclusões da Cimeira de Lisboa.

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DECLARAÇÃO DA OIT RELATIVA AOS PRINCÍPIOS E DIREITOS FUNDAMENTAIS NO TRABALHO

Declaração da OIT relativa aos princípios e direitos fundamentais no trabalho e respectivo Acompanhamento

Adoptada na 86ª sessão da Conferência Internacional do Trabalho, em Junho de 1998

Considerando que a OIT foi fundada com a convicção de que a justiça social é essencial para assegurar uma paz universal e duradoura;

Considerando que o crescimento económico é essencial mas não é suficiente para assegurar a equidade, o progresso social e a erradicação da pobreza, o que confirma a necessidade de que a OIT promova políticas sociais fortes, a justiça e as instituições democráticas;

Considerando que para isso a OIT deve mais do que nunca mobilizar todos os seus meios de acção normativa, de cooperação técnica e de investigação em todos os domínios da sua competência, em particular os do emprego, da formação profissional e das condições de trabalho, a fim de que as políticas económicas e sociais se reforcem mutuamente, no quadro de uma estratégia global de desenvolvimento económico e social, com vista a criar um desenvolvimento amplo e duradouro;

Considerando que a OIT deve prestar uma especial atenção aos problemas das pessoas com necessidades sociais particulares, nomeadamente os desempregados e os trabalhadores migrantes, que deve mobilizar e encorajar os esforços nacionais, regionais e internacionais orientados para a resolução dos seus problemas e promover políticas eficazes dirigidas à criação de empregos;

Considerando que, a fim de manter a ligação do progresso social ao crescimento económico, a garantia dos princípios e dos direitos fundamentais no trabalho tem uma importância e um significado especiais, por possibilitar que os próprios interessados reivindiquem livremente e com oportunidades iguais a sua justa participação nas riquezas que contribuíram para criar e que realizem plenamente o seu potencial humano;

Considerando que a OIT é a organização internacional com mandato constitucional e a instituição competente para adoptar as normas internacionais do trabalho e se ocupar delas, e que beneficia de um apoio e um reconhecimento universais na promoção dos direitos fundamentais no trabalho como expressão dos seus princípios constitucionais;

Considerando que, numa situação de interdependência económica crescente, é urgente reafirmar a permanência dos princípios e direitos fundamentais inscritos na Constituição da Organização, bem como promover a sua aplicação universal;

A Conferência Internacional do Trabalho

1. Recorda:

a) Que ao aderir livremente à OIT, todos os seus Membros aceitaram os princípios e direitos enunciados na sua Constituição e na Declaração de Filadélfia, e comprometeram-se a trabalhar na realização dos objectivos gerais da Organização, em toda a medida das suas possibilidades e da sua especificidade;

b) Que esses princípios e direitos foram formulados e desenvolvidos sob a forma de direitos e de obrigações específicos nas convenções que são reconhecidas como fundamentais dentro e fora da Organização.

2. Declara que todos os Membros, mesmo que não tenham ratificado as convenções em questão, têm o dever, que resulta simplesmente de pertencerem à Organização, de respeitar, promover e realizar, de boa fé e de acordo com a Constituição, os princípios relativos aos direitos fundamentais que são objecto dessas convenções, a saber:

a) A liberdade de associação e o reconhecimento efectivo do direito de negociação colectiva;

b) A eliminação de todas as formas de trabalho forçado ou obrigatório;

c) A abolição efectiva do trabalho infantil;

d) A eliminação da discriminação em matéria de emprego e de profissão.

3. Reconhece a obrigação da Organização de ajudar os seus Membros a alcançar esses objectivos, em resposta às necessidades que estabeleceram e expressaram, utilizando plenamente os seus meios constitucionais, operacionais e orçamentais, incluindo a mobilização de recursos e assistência externos, bem como encorajando as outras organizações internacionais com as quais a OIT estabeleceu relações com base no artigo 12º da sua Constituição, a apoiar esses esforços:

a) Oferecendo cooperação técnica e serviços de aconselhamento destinados a promover a ratificação e a aplicação das convenções fundamentais;

b) Assistindo os seus Membros que ainda não estejam em condições de ratificar todas ou algumas dessas convenções, nos seus esforços para respeitar, promover e realizar os princípios relativos aos direitos fundamentais que são objecto dessas convenções;

c) Ajudando os seus Membros nos seus esforços para criar um clima propício ao desenvolvimento económico e social.

4. Decide que, para ser plenamente efectiva a presente Declaração, seja posto em prática um mecanismo de acompanhamento promocional, credível e eficaz, de acordo com as modalidades especificadas no anexo, que se considera como parte integrante da presente Declaração.

5. Sublinha que as normas do trabalho não poderão ser usadas para fins comerciais proteccionistas e que nada na presente Declaração e no seu acompanhamento poderá ser invocado ou utilizado para tal fim; além disso, a vantagem comparativa de qualquer país não poderá ser de qualquer modo posta em causa com base na presente Declaração e no seu acompanhamento.

Acompanhamento da Declaração

I. Objectivo geral

1. O objectivo do acompanhamento a seguir descrito é encorajar os esforços realizados pelos Membros da Organização a fim de promoverem os princípios e direitos fundamentais consagrados na Constituição da OIT, bem como na Declaração de Filadélfia e reiterados na presente Declaração.

2. De acordo com esse objectivo estritamente promocional, este acompanhamento deverá permitir identificar os domínios em que a assistência da OIT, através das actividades de cooperação técnica, pode ser útil aos seus Membros para os ajudar a pôr em prática esses princípios e direitos fundamentais. Não poderá substituir os mecanismos de controlo estabelecidos nem entravar o seu funcionamento; por consequência, as situações particulares que são do âmbito desses mecanismos não poderão ser examinadas nem reexaminadas no quadro deste acompanhamento.

3. Os dois aspectos deste acompanhamento a seguir descritos recorrerão aos processos existentes; o acompanhamento anual relativo às convenções não ratificadas implicará apenas certos ajustamentos das modalidades actuais de aplicação do artigo 19º, parágrafo 5, alínea e) da Constituição; o relatório global permitirá optimizar os resultados dos procedimentos aplicados de acordo com a Constituição.

II. Acompanhamento anual relativo às convenções fundamentais não ratificadas

A. Objectivo e âmbito de aplicação

1. O objectivo do acompanhamento anual é proporcionar a oportunidade de rever anualmente, através de um procedimento simplificado que substituirá o procedimento quadrienal instituído pelo Conselho de Administração em 1995, os esforços realizados de acordo com a Declaração por parte dos Membros que ainda não tenham ratificado todas as convenções fundamentais.

2. Em cada ano, o acompanhamento incidirá sobre as quatro categorias de princípios e direitos fundamentais enumerados na Declaração.

B. Modalidades

1. O acompanhamento será baseado em relatórios pedidos aos Membros ao abrigo do artigo 19º, parágrafo 5, alínea e) da Constituição. Os formulários desses relatórios serão elaborados de modo a obter dos governos que não tenham ratificado uma ou mais convenções fundamentais informações sobre as modificações que tenham ocorrido na sua legislação e na sua prática, tendo na devida conta o artigo 23º da Constituição e a prática estabelecida.

2. Esses relatórios, compilados pela Repartição, serão examinados pelo Conselho de Administração.

3. Com vista a preparar uma introdução aos relatórios assim compilados que possa chamar a atenção para os aspectos que mereçam um exame mais aprofundado, a Repartição pode recorrer a um grupo de peritos designados para o efeito pelo Conselho de Administração.

4. Os procedimentos em vigor do Conselho de Administração deverão ser ajustados a fim de que os Membros nele não representados possam prestar, durante as discussões do Conselho e da maneira mais adequada, os esclarecimentos que sejam necessários ou úteis para completar as informações contidas nos respectivos relatórios.

III. Relatório global

A. Objectivo e âmbito de aplicação

1. O objectivo deste relatório é proporcionar uma imagem global e dinâmica relativamente a cada categoria de princípios e direitos fundamentais, observada no decurso do quadriénio anterior, servir de base para se avaliar a eficácia da assistência prestada pela Organização e estabelecer prioridades para o período seguinte, sob a forma de planos de acção em matéria de cooperação técnica destinados a mobilizar os recursos internos e externos necessários à sua concretização.

2. O relatório abrangerá, em cada ano e sucessivamente, uma das quatro categorias de princípios e direitos fundamentais.

B. Modalidades

1. O relatório será preparado sob a responsabilidade do Director-Geral, com base em informações oficiais ou recolhidas e verificadas segundo os processos estabelecidos. Para os países que não tenham ratificado as convenções fundamentais, será baseado em particular no resultado do acompanhamento anual referido. No caso dos Membros que ratificaram as convenções correspondentes, será baseado em particular nos relatórios elaborados de acordo com o artigo 22º da Constituição.

2. Este relatório será submetido à Conferência como um relatório do Director-Geral, para ser objecto de uma discussão tripartida. A Conferência poderá tratar este relatório separadamente dos referidos no artigo 12º do seu Regulamento e debatê-lo numa sessão que lhe seja consagrada exclusivamente, ou de qualquer outra maneira conveniente. Em seguida, competirá ao Conselho de Administração, numa sessão próxima, tirar as consequências desse debate no que respeita às prioridades e planos de acção em matéria de cooperação técnica a desenvolver no quadriénio seguinte.

IV. Fica entendido que:

1. O Conselho de Administração e a Conferência deverão examinar as emendas aos respectivos regulamentos que sejam necessárias para a concretização das disposições anteriores.

2. A Conferência deverá rever oportunamente o funcionamento do presente acompanhamento, tendo em consideração a experiência adquirida, para verificar se o mesmo realizou convenientemente o objectivo geral enunciado na Parte I.

PROFESSORES REQUISITADOS

Professores requisitados já podem pedir entrada nos quadros dos organismos públicos
18.09.2007 - 09h34 Lusa


Os professores requisitados para trabalhar em organismos públicos podem pedir, a partir de hoje, a sua reclassificação profissional e assim integrar os quadros de pessoal das entidades onde exercem funções, anunciou o Ministério da Educação.

As novas regras de mobilidade dos professores, enquadradas na nova Lei Orgânica do Ministério da Educação, constam de um decreto-lei (314/2007) publicado ontem em Diário da República e que entra hoje em vigor.

Ao abrigo do diploma, os docentes dos ensinos pré-escolar, básico e secundário que exercem funções em serviços do Ministério da Educação ou noutros serviços e organismos estatais e locais podem solicitar a sua reconversão profissional e, deste modo, transitar directamente para o quadro de efectivos das entidades para onde tinham sido requisitados, em conformidade com as suas necessidades de pessoal.

Em comunicado, o Ministério da Educação explica que o regime simplificado de reclassificação profissional abrange os professores requisitados para o exercício de tarefas não docentes ou que desempenham cargos dirigentes em serviços do ministério em regime de comissão de serviço, bem como os docentes em funções no Ministério da Cultura.

A reclassificação profissional pode ser pedida, em consonância com as habilitações literárias, por escrito e num prazo de dez dias úteis a contar da data da entrada em vigor do decreto-lei.

O serviço onde o professor trabalha tem, depois, dez dias úteis para se pronunciar.

Os docentes que forem reclassificados profissionalmente são nomeados definitivamente para o quadro de pessoal da entidade onde exercem funções, ficando dispensados da comissão de serviço extraordinária e de estágio.

No caso de os professores não solicitarem a reconversão profissional ou o serviço para o qual foram requisitados não manifestar interesse, a requisição não poderá ser prolongada para além do tempo legalmente autorizado.

O Ministério da Educação justifica, na mesma nota, que as novas regras permitem "proceder à satisfação das necessidades permanentes dos serviços e organismos públicos", evitando-se "o perpetuar do afastamento dos professores das funções lectivas".

NOVIDADES, NÚMEROS E OUTRAS NULIDADES

Novidades, Números e Outras Nulidades
Paulo Guinote

O início do ano lectivo, nos últimos 35 anos, tem sido quase sempre caracterizado por algum aparato coreográfico.
Desde a reforma de Veiga Simão que o arranque das aulas é um acontecimento central na agenda política do início do Outono e agora de final de Verão.
A partir de meados dos anos 70, com a massificação do ensino e os problemas a ela inerentes em termos de gestão das estruturas e recursos humanos disponíveis, este foi o período privilegiado para o confronto entre Sindicatos e Ministério da Educação/Governo.
Até há alguns anos atrás o balanço era renhido, com versões contraditórias sobre o número de escolas que abriam, de professores que faltava colocar, de crianças que ficavam sem aulas. Ministério e sindicatos mobilizavam as caras do costume e a rotina foi-se instalando devido à falta de novidades.
Já sabíamos as jogadas e o desfecho.
Com este Governo as coisas mudaram.
A coreografia foi abandonada enquanto movimento a dois.
A partir de agora temos direito a um longo solo governamental.
Apostado, na área da Educação, numa política de ataque aos docentes, de intolerância para com as contestações e numa estratégia comunicacional concertada no sentido de impor a sua Verdade, o actual Governo marcou o arranque dos anos lectivos desde 2005/06 por fortíssimas investidas mediáticas.
No seu desejo de mostrar iniciativa e obra, o Ministério da Educação passou a bombardear a opinião pública desde o início do mês de Setembro com uma vaga de novidades, abrilhantada com apresentações de variados indicadores estatísticos destinados a mostrar como antigamente imperavam o caos e o desperdício e agora é tudo rigor e organização.
Para demonstrar isso fazem-se todos os esforços retóricos e adapta-se a realidade quando ela não se conforma com os interesses do discurso.
No passado recente optou-se por usar números inflacionados sobre o absentismo dos professores, apresentaram-se tabelas deturpadas da evolução do número de docentes e alunos e outros números de forma parcial, descontextualizada e apenas ao serviço dos objectivos pretendidos.
Este ano não é excepção.
Pelo contrário, até parece que este é o (enésimo) ano zero da Educação em Portugal: eles são os quadros interactivos, os computadores portáteis oferecidos, as segundas oportunidades, os manuais reutilizáveis, maravilhas como pérolas atiradas a um país em êxtase contemplativo.
A ministra apresentou 10 novidades - 10 - que, depois de espremidas, de novo quase nada trazem, apenas se reforçando as verbas para a Acção Social Escolar que nos anos anteriores tinham sido cortadas.
Anunciam-se maravilhosas medidas de gestão dos recursos humanos, ora afirmando que os alunos estão em decréscimo – para justificar a redução de professores – ora que estão em crescimento pela primeira vez desde os alvores da História – quando se trata de elogiar a acção do próprio Governo.
Quanto ao abandono escolar proclamam-se reduções milagrosas, que mais não fazem do que repor os valores já existentes há cinco anos e que desde então se vinham a degradar progressivamente.
O próprio Primeiro-Ministro chega ao desvario de afirmar que há 10 anos se gastava o dobro na Educação, para pagar a muitos mais professores que ensinavam muito menos alunos. O que facilmente se demonstra ser falso consultando os próprios dados oficiais do GIASE ou do GEPE.
Mas a comunicação social assume esses números como bons e multiplica a sua divulgação sem o exercício de qualquer crítica.
Neste momento, em matéria da Educação, o rigor dos factos tornou-se acessório e o respeito pelos indicadores reais uma desnecessidade para um poder político que quer fazer acreditar que o sucesso existe, mesmo quando ninguém mais o vê.
Ministra e Secretários de Estado atropelam a verdade como se ela fosse um obstáculo ao progresso e à Modernidade Tecnológica.
Dizem-se e desdizem-se de um dia para o outro.
Por vezes no mesmo dia.
Os concursos mudam de regras várias vezes enquanto decorrem.
Mas os governantes afirmam-se felizes.
Poucas vezes parecem ter dúvidas e nunca admitem ter errado.
Que bom.
Ignoram-se as causas reais do insucesso e abandono escolar, impõe-se um estatuto de carreira que os docentes demonstraram não querer, oferecem-se uns milhares de computadores para as televisões filmarem, facultam-se selectivamente dossiês de dados a jornalistas cordatos e dóceis.
Anunciam-se Planos disto e daquilo e ameaçam-se os professores que ou é desta ou então são eles que têm a culpa exclusiva.
E espera-se que desta salganhada incoerente nasça o Sucesso.
Nem que seja por Decreto.
Ou por despacho.
Mesmo que inconstitucional.

Fernando Savater - leitura em escolas

NOVIDADES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO OU UMA FORMA MUITO PARTICULAR DE FAZER POLÍTICA

NOTE-SE QUE, AGORA ARGUMENTA-SE COM O AUMENTO DO NÚMERO DE ALUNOS PARA VALIDAR A EFICÁCIA DA POLÍTICA DO GOVERNO. AINDA HÁ POUCOS DIAS MLR ARGUMENTAVA COM A FALTA DELES PARA JUSTIFICAR O DESEMPREGO DOS PROFESSORES... VALE TUDO

AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS II

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AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

La Evaluación de los Centros Escolares(1)
Sylvia Schmelkes

Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV - IPN
México

Introducción

Parece ya un lugar común hablar de la importancia de los centros escolares, de las escuelas singulares, de los planteles de educación a cualquier nivel educativo. De la misma manera, es ya muy abundante la literatura que habla sobre los factores propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la evaluación de los centros escolares.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en la historia del desarrollo educativo de este siglo, esto es algo muy reciente. Durante varias décadas trabajamos en educación bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de logro académico de los alumnos era tan fuerte que era muy poco lo que este podía hacer para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa había reforzado este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería precisamente a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el logro académico dentro de la escuela. Estos resultados condujeron a un escepticismo respecto del papel de la educación formal en la promoción de una mayor igualdad social.

Pero en años recientes, y debido fundamentalmente a un importante viraje en la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus métodos y se preguntó sobre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad(2). Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay algo que se puede hacer desde el sistema educativo para comenzar a desvincular educación con desigualdad.

En este contexto que cobra importancia la evaluación de los centros escolares. Esta evaluación puede verse como una forma de medir su calidad, o como una manera de obtener la información necesaria para que los centros sean capaces de mejorar la calidad de la educación que ofrecen.

Parece importante, sin embargo, antes de entrar de lleno en este tema, tener una visión más amplia acerca de lo que se entiende por calidad educativa, y del papel que ocupan los centros dentro de los múltiples factores que se sabe indican sobre la calidad de la educación.

Una aproximación al concepto de Calidad Educativa

En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativa estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:

* a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
* b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que éstos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
* c) La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que más lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
* d) La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.

Los factores que inciden en la calidad de la educación básica.

Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda evaluación educativa -incluyendo la de centros- estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa.

En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:

a. La demanda educativa.

Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose como los de mayor peso sobre la explicación de los resultados educativos en el nivel básico.

Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre el empleo y el ingreso.

Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes -sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico(3). El capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la educación, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar.

Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la explicación de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a la pubertad.

b. la oferta educativa.

Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.

Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre “escuelas efectiva” ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter empírico. No es el caso aquí de revisar los diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos hacerlo al hablar de centro escolar-. Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de síntesis(4):

* La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existen el temor de que la educación básica se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil(5), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los niños son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular.
* Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las aulas de América Latina no parecen ser las más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la enseñanza -la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la estimulación de la participación del alumno -la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso de enseñanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
* La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las características más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a hecharle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizajes más pobres y más desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una “pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente.
* Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentación, solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco más adelante.
* El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de información, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejorías de la misma.(6)

c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas.

Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeación, etc.

La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo cual puede adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo demás son semejantes.

He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación básica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender este fenómeno como complejo y multideterminado que tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar, serán necesariamente parciales.

Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica.

Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas características de la escuela que la investigación educativa -tanto la descriptiva como la interpretativa- nos permite identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela es de origen anglosajón. También conviene señalar que la variable dependiente para la identificación de estas características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva(7). Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendría procurar superar en el futuro.

Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín(8). Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc.

Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes et al. encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relación con los padres de familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión escolar.

Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene de los países desarrollados, y más específicamente de los países anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular.

Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo:

1. Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, ligar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-alumno y aulas adecuadamente diseñadas.
2. Las que tiene que ver con los docentes -las más importantes de las cuales ya fueron mencionadas en el apartado anterior-.
3. Y las que tiene que ver con la gestión de la escuela.

Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir las características de la “buena gestión” escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas.

El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participación de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países. Además de estas, el estudio encuentra que las características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativo, muestran una activa preocupación por los docentes, discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupación por los problemas de los alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente(9). Estas características conducen a los autores a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida, el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos.

En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son:

* Enfasis en la adquisición de habilidades básicas
* Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos
* Fuerte liderazgo administrativo por parte del director
* Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos
* Clima ordenado y propicio para el aprendizaje(10).

Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre lo personal(11). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria.

El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la administración y coordinación y se mantiene cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de administración escolar, en contraposición a uno más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante involucramiento y apoyo de los padres de familia.

Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos, que a continuación transcribo(12).

Clima y cultura escolares productivos

* Ambiente ordenado
* Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de los alumnos.
* Orientación hacia la solución de problemas.
* Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y colegialidad.
* Involucramiento del personal en la toma de decisiones.
* Enfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo.

Focalización en la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje

* Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
* Enfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.

Monitoreo apropiado del avance de los alumnos

Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de personal en la misma escuela.

Liderazgo excepcional

* Enfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la efectividad
* Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares
* Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la escuela
* Apoyo a profesores
* Adquisición de recursos
* Liderazgo instruccional
* Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional

Involucramiento notable de padres de familia

Procedimiento instruccionales efectivos

* Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales relacionados
* Ritmo apropiado
* Aprendizaje activo y enriquecedor
* Prácticas efectivas de enseñanza
* Enfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel
* Coordinación del curriculum y la enseñanza
* Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados
* Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.

Expectativas altas respecto de los estudiantes

Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes en estudios de carácter interpretativo, que si bien aparecen aquí mencionados, no lo están con la fuerza que parecen tener a partir de setos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar de planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las familias y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos(13). Además, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por sí sola, y por generación desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal, y especialmente en torno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial(14).

Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que múltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empíricamente de las características de la gestión escolar -que llegan al aula y a la comunidad- que permiten que una escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.

Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarán conocer y, claramente, mejorar.

La evaluación de los centros escolares

La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares, derivada en su gran mayoría de los estudios de escuelas efectivas y, en menor medida, de estudias de carácter más interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su objetivo.

a) Evaluación de centros con objetivos de información para el sistema educativo

Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a la recabación de información, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluación o de indicadores de desarrollo educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región, estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los establecimientos escolares. Pueden ser utilizados también -aunque no conozco ninguna experiencia en que así sea, como proxy de calidad de la educación impartida -la abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos-. Al igual que otra información de la que usualmente se recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: la recolección de esta información ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es uso más conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con políticas de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.

Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores considerados como centrales para recabar información sobre la calidad de los centros escolares.

Uno de estos es el de la OCDE -importante para México a partir de la incorporación a dicho organismo. La OCDE basa su lista en indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro categorías de procesos:

* De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación de la escuela, apoyo externo.
* De políticas y prácticas: énfasis en el curriculum y en las habilidades básicas, tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tácticas y modelos de enseñanza (estructuración, organización del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro-alumnos.
* De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espíritu de colaboración de maestros.

Además de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo institucional(15).

Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas ejemplares es el de Blue Ribbon School Program(16), programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aquí para reproducir el listado. Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de enseñanza, curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de éxito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo que se recaban de dos maneras: mediante información recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observación y entrevistas en visitas a las mismas.

b) La evaluación de centros para mejorar la escuela

Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para obtener información y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en los inmediato los propósitos y los efectos son distintos.

Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para mejorarlos son los centros mismos, o a lo más los supervisores escolares. Los centros se evalúan a fin de que el plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza, en tanto éstos se reconocen como factores manipulables, que por ello mismo también se evalúan.

Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema inglés, conocido como CRIDS, que ha tenido una gran influencia en España. Dicho sistema propone cinco etapas en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación.

En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluación inicial general, que incluye una encuesta de opinión entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones específicas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluación específica. En la tercer etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones específicas a desarrollar y necesidades particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evalúa la efectividad de las acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela(17).

Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a dichos esquemas, aparecen además sistemas de evaluación sobre los procesos de aplicación de estos esquemas, sobre su influencia en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la organización en el aula(18). Dichos esquemas aceptan la hipótesis de que los indicadores de buena gestión de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela.

En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum, y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A mí me ha tocado participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la escuela(19). Más adelante elaboré una propuesta de Proyecto Escolar(20), entendido como un instrumento que permite planear algunos de estos aspectos. La evaluación en el Proyecto escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o momentos:

* La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los problemas más importantes de la escuela. Aquí se señala la conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los maestros, la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. Mientras estos problemas existen, no hay búsqueda de la calidad posible, pues ni siguiera puede darse el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela ya su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que no debe preocupar centralmente es que todos los niños aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se de tal y como debe darse.
* El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas -algunas de ellas- de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite sistemáticamente revisar que en este compromiso se está cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A.
* La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en términos medibles y observables. La evaluación, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo, y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial fue acertada. De esta evaluación se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba también su percepción del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad.

Reflexiones finales

Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en la capacidad del sistema educativo, y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo creciente de información y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada vez con mayor precisión, qué en efecto debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel de escuela para acercarnos a este objetivo.

No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverán el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar claro que para que una buena gestión pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en muchos de nuestros países- a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento.

También es importante reconocer que la investigación sobre el papel de la escuela en la calidad de la educación apenas inicia y es muy precaria. Está, como ya hemos indicado, basada en constataciones empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una base teórica sumamente endeble, diríamos aún inexistente. De ahí que los procedimientos evaluativos deberán estar continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos sólidos respecto de las razones por las cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la calidad de los resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante que la investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba hipótesis de carácter no meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda es esperanzadora.

Notas

(1) Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México, en Cancún, Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.

(2) Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir este campo fue el de Carlos Muñoz Izquierdo et al, “El Síndrome del Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, Nº3 (tercer trimestre), en 1979.

(3) Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán rama. Qúe Aprenden y Quiénes en las Escuelas de Uruguay. Montevideo: CEPAL. 1991.

(4) Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la educación Primaria. El Caso de Puebla, México. París: Instituto Internacional de Planificación Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996.

(5) Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. México: siglo XXI. 1991.

(6) Ver, por ejemplo, Lockheed, M.E. y A.M. Verpoor. Improving Primary Educatiion in Developing countries. New York: Oxford University Press. 1991.

(7) Ver Ruiz Cuéllar, Guadalupe. Los Niveles de Aprendizaje y Logros en la Educación Primaria: Un Análisis Multivariado de Factores Determinantes. Informe de Avance. Mimeo. 1995.

(8) Muñoz Izquierdo, C. y S. lavín “Estrategias para Mejorar el Acceso y la Permanencia en la Educación Primaria”, en Muñoz Izquierdo (De.). Calidad, Equidad y Eficiencia en Educación Primaria. México: CEE, REDUC-CIDE. 1988.

(9) Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Readin: Implications for Educational Planners. La Haya: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 1992.

(10) Ver Emonds, 1987, citado por Ruiz Cuéllar, op. cit. 1995.

(11) Purkey Y Smith, citados por Govinda, R. y Varghese N.V. The Quality of Basic Educations Services in India. París: International Instituye for Educational Planning y National Insittue of Educational Planning. 1991.

(12) Research and Practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development. 1990, citado por Ruiz Cuéllar, op.cit.

(13) Martin, Chritpher James. “Para Poderse Defender en la Vida: Cuestiones sobre la Cultura Educativa de Familias Obreras en el Occidente de México, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol XXI, n· 4 (cuarto cuatrimestre), 1991.

(14) Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en u proyecto de fomento a la calidad educativa desde la escuela que se está llevando a cabo en el estado de Coahuila.

(15) CIRI-INES. Measuring the Quality of Schools. parís, OCDE, 1995 y CIRI-INES, An International Hndbook on Educational Inicators. París, OCDE, 1991, citados ambos en Martínez Rizo, Felipe et. al. Diseño e Implementación de un Sistema Integral de Monitoreo de la Calidad de la Educación Básica de Aguascalientes. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguacalientes. Mimeo. 1995.

(16) Citado por Martínez Rizo, ibid.

(17) Citado por Martínez Rizo, ibid.

(18) Ver, por ejemplo, Rodríguez, Blanca, Pautas para la Evaluación de la Eficacia de los Centros. Guía Práctica, y Espínola, Almarza y Carcamo. Manual para una Escuela Eficaz. Guía de Autoperfeccionamiento para Directores y Profesores.

(19) Ver Schmelkes, Sylvia. Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: SEP.1995

(20) Schemelkes, Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato: Secretaría de Educación de Guanajuato. 1995.

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“Mas Bauman não podia estar simplesmente a repetir uma ideia muito querida a Maquiavel que, ele sim, proclamou que a política não tem nada a ver com a ética já há muito tempo, nem com a moral, diga-se em abono da verdade, verdade que precisa, mais do que nunca, nos dias de hoje de muito abono para se aguentar.”
“A este nível de análise, tornar-se-ia compreensível a acção política de “governantes de província” ou, dito de outro modo mais fino, de “governantes locais” neste nosso mundo global, que, como a nossa Ministra da Educação, não têm sequer uma ligeiríssima hesitação de voz quando assumem publicamente todo o seu cinismo.”
“Temos de dar por muito bem empregue o dinheiro que pagamos para manter estes fulanos no poder. O poder é a única coisa à qual não se aplica o princípio do utilizador-pagador. E com boas razões, como aqui fica demonstrado.”