EDUCAÇÃO PARA TODOS - ENSINO SECUNDÁRIO

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CURRÍCULO FUNCIONAL

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PLANEAMENTO DA TRANSIÇÃO PARA JOVENS COM NEE

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MOBILIDADE ESPECIAL DOS PROFESSORES

Diploma sobre mobilidade especial dos professores saiu hoje em "Diário da República"

O diploma que estabelece que os professores declarados com incapacidade para o exercício de funções docentes, mas aptos para outras, podem integrar o regime de mobilidade especial da função pública foi hoje publicado no Diário da República.
Segundo o diploma, os docentes naquela situação terão, em último caso, de integrar o regime de mobilidade especial se lhes for negada a colocação nos serviços da sua preferência ou se lhes for negada a aposentação, por exemplo.

Os docentes considerados incapazes pela junta médica para o exercício de funções docentes podem requerer de imediato a sua colocação em situação de mobilidade especial e, caso não o façam, são submetidos a um processo de reclassificação ou de reconversão profissionais para diferente carreira ou categoria.

Depois, o serviço ou organismo da preferência do professor pronuncia-se, favoravelmente ou não, e em caso desfavorável ou em caso de o docente não manifestar a sua preferência poderá este pedir a sua colocação no regime de mobilidade especial.

Os docentes que não tenham solicitado a sua colocação neste regime ou cuja reclassificação ou reconversão não tenha sido promovida ou que tenham recusado colocação são obrigados a requerer a sua apresentação à junta médica da Caixa Geral de Aposentações. Se não o fizerem passam automaticamente à situação de licença sem vencimento de longa duração.

Aqueles que não obtiverem a aposentação são forçados a integrar a situação de mobilidade especial, bem como aqueles que não reunirem os requisitos mínimos de tempo de serviço para se aposentarem.

O diploma anterior previa que nestes casos os docentes se mantinham no exercício das funções indicadas pelos órgãos de direcção do estabelecimento de ensino até à obtenção dos requisitos mínimos de tempo de serviço.

Por outro lado, os docentes na situação de dispensa da componente lectiva ou declarados incapazes para o exercício de funções lectivas podem requerer, a qualquer altura, o gozo de licença sem vencimento de longa duração.

O diploma do Ministério da Educação dá ainda a possibilidade aos professores de quadro de escola ou de zona pedagógica sem componente lectiva, os chamados horários-zero, de requerer a qualquer altura a integração no regime de mobilidade especial.

Em Outubro do ano passado, quando foi conhecida esta intenção do Ministério da Educação, o secretário de Estado Adjunto e da Educação, Jorge Pedreira, explicou à agência Lusa que esta é uma "solução de recurso" que só será aplicada depois de todas as outras não funcionarem, adiantando que o universo potencial de professores que poderá integrar o regime de mobilidade especial é de cerca de 2.500.

As principais organizações sindicais do sector mostraram-se então contra esta iniciativa do Governo.

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OS OLHOS E OS ÓCULOS

O ser humano aprendeu muito cedo que, para ver o mundo, não lhe bastam os olhos. É preciso recorrer a outros instrumentos, os óculos. 

Como sem esses instrumentos, isto é, sem as alfaias do pensamento e da compreensão, não conseguia ver nada à sua volta que tivesse sentido, o ser humano dedicou toda a sua inteligência a aperfeiçoar os ancinhos, as pás... enfim, os óculos que lhe permitissem ver algo com significado.

Sem esses óculos não vemos nada.

Só que, nos tempos que correm, muitos acreditam que nos basta ter bons óculos para ver o mundo, já que só com os olhos não vemos nada.

Pensam esses maravilhosos analistas do vazio que sem olhos veremos melhor. Bastam-nos os óculos.

Ne verdade, não se cansam mesmo de propor que substituamos o nosso cérebro por uma prótese, tal como eles próprios fizeram.

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VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES - segundo MEL AINSCOW

A valorização profissional dos professores



Como podemos, então, ajudar os professores a organizar as suas salas de aula, de forma a assegurarem uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos? Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigação que têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores (e.g. Bennett, 1991; Fuller e Clark, 1994; Hopkins et al., 1994; Porter e Brophy, 1988). Podemos também basear-nos no conhecimento que temos de professores excepcionais que têm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupação nesta comunicação não diz respeito às características da eficácia mas, antes, à procura de formas de fazer avançar a prática.

Ao longo destes últimos seis anos, aproximadamente, tenho tido o privilégio de trabalhar lado a lado com colegas de muitos países na prossecução desta tarefa. O nosso trabalho tem sido realizado no contexto do projecto da UNESCO de formação de professores, " Necessidades Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e 1993b; 1994a e 1994b; Ainscow et al., 1995). Trabalhando em conjunto, temos tentado desenvolver estratégias, quer a nível da formação inicial, quer da formação contínua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de aprendizagem.

A partir desta experiência extensiva, que implicou cerca de 50 países, descobrimos que alguns factores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificámos que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o factor-chave. Muito mais relevante é a forma como a tarefa é conceptualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores:

* Oportunidades de considerar novas possibilidades

* Apoio à experimentação e reflexão

Vou considerar cada uma separadamente.

Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que tomaram. A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de acção.

No âmbito do Projecto da UNESCO, damos especial relevo à aprendizagem a partir da experiência. Tendo isto em mente, organizamos seminários, orientados por pessoas altamente competentes na organização de sessões em que os participantes têm oportunidade de experimentar uma diversidade de estratégias de aprendizagem activa. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.

As sessões do seminário dão ênfase a três factores-chave que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a importância da planificação para a classe, como um todo. A este respeito, na educação especial, cometemos um erro táctico ao colocarmos uma ênfase exagerada na planificação individual. Embora isto possa ter sido apropriado quando o nosso trabalho se realizava em contextos limitados e separados, torna-se, em grande medida, impraticável no âmbito da integração na escola regular. Neste caso, a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das actividades que dizem respeito à classe, no seu conjunto. Pode também argumentar-se que uma sobre-valorização da planificação individual do tipo daquela que tem sido dominante no sector das necessidades educativas especiais, distrai a atenção em relação a outros factores contextuais que podem ser utilizados para estimular e apoiar a aprendizagem de cada elemento da classe. Isto leva-nos ao segundo factor-chave.

Para além de realizar uma planificação que abranja todas as crianças, concluímos que é útil que os professores sejam estimulados a utilizar de forma mais eficiente os recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Refiro-me, de forma particular, a um conjunto de recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco têm sido utilizados: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto é, em parte, uma questão de atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos têm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem é, em grande medida, um processo social. Isso pode ser facilitado através da ajuda concedida aos professores no desenvolvimento das competências necessárias para organizarem classes que encorajem este processo social de aprendizagem.

Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitações de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", através do desenvolvimento dos programas "criança-a-criança" (Hawes, 1988). O interesse sentido recentemente em muitos países ocidentais pelo trabalho de grupo cooperativo levou, também, ao desenvolvimento de habilitações que capacitam os professores a criar ambientes mais ricos sob o ponto de vista educativo (e.g. Johnson e Johnson, 1994). Contudo, a introdução destas estratégias parece exigir mais do que o conhecimento de técnicas. O que é importante é a capacidade de resposta dos professores ao feedback dado pelos alunos, à medida que se desenvolvem as actividades na classe.

Isto leva-nos ao que consideramos como o terceiro factor-chave da criação de salas de aula mais inclusivas, i.e. a improvisação; por outras palavras, a capacidade de modificar planos e actividades à medida que ocorrem, em resposta às reacções dos alunos na classe. É essencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participação activa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula.

Esta orientação acompanha o pensamento actual no mundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir dum processo fundamentalmente intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe. (Huberman, 1993). As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta a circunstâncias imprevistas, i.e. o que Schon (1987) refere como "surpresas". Raramente ocorrem mudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasiões anteriores. Tal como já sugeri, as mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que tem de ser corrido diante duma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, são as reacções desta mesma audiência que podem estimular o ajustamento, o qual parece ser um factor importante e necessário no desenvolvimento da prática.

Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratégia que considerámos útil consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades. A chave desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipa. Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipas e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. Em geral, verificámos que é preferível que as equipas sejam constituídas por grupos de professores que trabalham com alunos do mesmo grupo etário ou que ensinam as mesmas matérias. Por exemplo, pode-lhes ser sugerido que seleccionem um tema de trabalho ou um tópico e que considerem como pode aquele ser planificado de forma a incorporar estratégias que foram previamente discutidas nas reuniões da equipa. Encorajam-se, igualmente, os professores a formar partenariados de ensino que podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planeado. O papel dos membros destas equipas de partenariado consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezes ensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma mais sistemática, de modo a proporcionar um feedback e um apoio à medida que são exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoa­mento das práticas de sala de aula, o que confirma as conclusões de outros estudos. (e.g. Joyce e Showers, 1988).

Através de todos estes processos de trabalho em equipa e em partenariado é dada uma forte ênfase àquilo que Gitlin (1990) chama "diálogos". Estes vão muito além de simples discussões, de modo a criar formas de interacção que encorajem o aparecimento de formas alternativas de encarar tarefas e problemas particulares. Isto conduz-nos ao que Aoki (1984) chamou "uma aventura crítica", em que uma comunidade de professores, envolvida numa acção de aperfeiçoamento, utiliza as suas múltiplas perspectivas como oportunidades para uma reciprocidade de interpretação. Durante estes diálogos, os professores são estimulados e empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual está para além da simples consideração sobre o facto de serem ou não bem sucedidos. Ajudam, antes, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas.

Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades educativas especiais. Neste ponto, a nossa tradição levou-nos a conceptualizar o trabalho duma forma relativamente estreita, em que foram excluídas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianças que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos técnicos. (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Isto conduziu à preocupação de encontrar os métodos de ensino e os materiais "certos" para os alunos que não respondem às estratégias estabelecidas. Nesta formulação está implícito o ponto de vista de que as escolas são organizações racionais que oferecem um conjunto de oportunidades apropriadas; que os alunos que experimentam dificuldades o fazem por causa das suas limitações ou desvantagens; e que eles, consequentemente, têm necessidade de uma forma qualquer de intervenção especial (Skrtic, 1991). A minha ideia é que, através destas concepções, que levam a procurar as respostas para as crianças consideradas como especiais, somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.

Aceito, evidentemente, que é importante identificar estratégias úteis e prometedoras. No entanto, pretendo argumentar que é errado assumir que a utilização sistemática da repetição de determinados métodos conduzirá a uma aprendizagem eficaz, especialmente se se tratar de populações que têm sido objecto de maus tratos ou exclusão escolares. Esta sobrevalorização dos métodos tem servido, muitas vezes, para desviar a atenção de questões mais importantes, tais como: "porque é que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos não conseguem aprender?"

Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tome em consideração factores contextuais mais alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais (Skrtic, 1991). Em particular, é importante que, enquanto educadores, rejeitemos o que Bartolome (1994) refere como "métodos fetichistas", de modo a criar um ambiente educativo determinado pela acção e pela reflexão. Desta forma, pelo facto de se libertarem da adopção acrítica das chamadas estratégias eficazes, os professores podem começar a reflectir sobre os processos que lhes permitirão recriar e inventar métodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ou expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Em particular, é importante que os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam e reflectem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no seio da educação.

Enquanto professores, devemos lembrar-nos que as escolas, tal como outras instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status socioeconómico, da raça, da língua e do sexo. Consequentemente, é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam a dinâmica da classe. Deste modo, os métodos actuais, caracterizados por uma discussão restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente a orientação baseada na deficiência influencia o modo como encaramos a "diferença". Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossa percepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.

As estratégias de ensino não são desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaboração, selecção e utilização de determinada abordagem ou estratégia de ensino nasce das percepções acerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defendo que mesmo os métodos pedagogicamente mais avançados correm o risco de se tornar ineficazes nas mãos de educadores que, implícita ou explicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos, na melhor das hipóteses, como limitados e com necessidade de recuperação, ou, na pior das hipóteses, como deficientes e sem possibilidade de recuperação. Nos últimos anos, de facto, o modelo baseado na deficiência tem sofrido imensas críticas no sector da educação especial (e.g. Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Consequentemente, temos assistido a uma mudança de pensamento que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização. Isto tem levado à introdução de abordagens baseadas num ponto de vista interactivo. No entanto, acabei por convencer-me que, apesar das boas intenções, as abordagens baseadas nesta perspectiva fazem, muitas vezes, surgir uma versão mais suave, mais liberal e portanto mais restrita do modelo baseado na deficiência que considera as crianças especiais como tendo necessidade de educação especial, i.e. de abordagens pedagógicas que não se justificam para as outras crianças. Assim, apesar dos movimentos em prol da integração das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula.

Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projecto da UNESCO, com a ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a criar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realização possível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência. Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente activos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.

Assim, em resumo, tenho vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar os professores a responder às dificuldades educativas implica a inclusão e a exploração da influência dum conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas práticas profissionais. Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais, e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência. Consequentemente, o processo de reflexão deve incluir uma preocupação com as próprias concepções dos professores e um exame sobre a forma como estas são moldadas por contextos factuais mais vastos.

Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a formação profissional, não é suficiente. Tem de ser acrescida por confrontações com pontos de vista alternativos. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas.

À luz desta conceptualização, considerei importante, no meu trabalho, empenhar-me em programas de valorização profissional de professores situados dentro das escolas e das salas de aula. À medida que procuro ajudar os professores a desenvolverem uma forma mais reflexiva de responder, através da sua prática, às dificuldades educativas, realizo quanto é necessário considerar a forma como os factores organizacionais influenciam as suas percepções, as suas atitudes e as suas respostas. Em particular, preciso de adoptar modos de trabalhar que encorajem formas de colaboração, as quais incluam um compromisso com pontos de vista alternativos. Isto leva-nos à questão do aperfeiçoamento das escolas.

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O DESAFIO DA INCLUSÃO - UNESCO

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INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO - MEL AINSCOW

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EXAMES DO 12º ANO

Resultados das provas publicados hoje

Exames: chumbos a matemática descem mas média de português abaixo dos 10 valores

04.07.2008 - 20h14 Lusa

A taxa de reprovação no exame de Matemática A do 12º deste ano baixou para 7 por cento, contra os 18 por cento do ano passado, numa prova em que a média de notas foi de 12,5 valores. Mas a média de notas no exame de Português do 12º deste ano ficou abaixo dos 10 valores pela primeira vez em três anos, situando-se nos 9,7 valores face aos 10,8 de 2007.

A taxa de reprovação de 7 por cento dos 36.674 alunos que fizeram este ano a prova de Matemática A é menos de metade da verificada no ano passado (18 por cento) e cerca de um quarto da de 2006 (29 por cento), indicam os dados oficiais distribuídos hoje à tarde pelo Ministério da Educação (ME).

Em relação aos alunos internos (ou seja, os que frequentaram a disciplina durante todo o ano), a média obtida foi de 14 valores, 3,4 valores acima do que se verificou em 2007, ano em que pela primeira vez a média obtida por estes alunos foi superior a dez valores.

No total dos alunos, ou seja incluindo os que já estavam chumbados e se auto-propuseram a exame, a média é de 12,5 valores (mais 2,1 valores do que os 9,4 de 2007).

Na Matemática B (prova realizada por 6731 alunos), a média de resultados foi de 11,4, uma subida em relação aos 7,5 valores verificada em 2007. A taxa de "chumbos" neste exame foi igualmente de sete por cento contra os 24 por cento de 2007 e os 30 por cento em 2006.

Na Matemática Aplicada às Ciências Sociais o cenário é inverso: a média de 9,6 valores obtida este ano pelos 8533 alunos é inferior aos 11,5 valores do ano passado. Também a taxa de reprovações aumentou de sete por cento em 2007 para 13 por cento este ano.

Após a realização das provas, em finais de Junho, a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) considerou que o exame nacional de 12º ano de Matemática A foi "mais fácil" do que o de 2007, alegando que a prova continha "um grande número" de questões de resposta "imediata e elementar".

"A prova comporta um grande número de questões de resposta imediata e elementar, não aferindo conhecimentos matemáticos importantes, o que perfaz um total de cinco valores. Confirma-se a tendência já patente no exame nacional do 9º ano [...]", afirmava a SPM, num parecer sobre a prova.

Num comunicado divugado hoje, o Ministério da Educação enaltece a "melhoria" nos resultados da Matemática, "que se verifica pelo terceiro ano consecutivo".

Por outro lado, o ME diz que os resultados deste ano resultam do "efeito combinado de três factores": "mais tempo de trabalho e estudo por parte dos alunos acompanhado pelos professores [...] no âmbito do Plano de Acção para a Matemática", "provas de exame correctamente elaboradas, sem erros e com mais tempo de realização" e um "maior alinhamento entre o exame, o programa e o trabalho desenvolvido pelos professores".

Cenário negro a português
Dos 60.281 alunos que este ano fizeram a prova de Português oito por cento "chumbaram" (um acréscimo face aos cinco por cento verificados em 2007 e 2006).

A média de notas tem vindo a decrescer: dos 11,6 valores de 2006 passou-se para 10,8 valores no ano passado e para os 9,7 valores deste ano.

A taxa de reprovação a Português foi mesmo superior à das provas de Matemática A e B, tradicionalmente as que mais complicam a vida aos alunos.

De acordo com o Ministério da Educação, que hoje divulgou os dados, o exame de Português "é o que abrange o maior número de alunos, sendo realizado pela quase totalidade dos que terminam o ensino secundário em cursos científico-humanísticos".

Dado o "descréscimo nos resultados", indica a tutela, "importa equacionar medidas de reforço do trabalho dos alunos nesta disciplina, designadamente estendendo ao Ensino Secundário as dinâmicas do Plano Nacional de Leitura".

Após a realização das provas, em finais de Junho, a Associação de Professores de Português (APP) apontou críticas à prova, considerando que o primeiro grupo da prova suscitou "algumas dúvidas", já que foi usada a terminologia linguística em revisão. Por outro lado, o texto final do exame poderá ter levado os estudantes a falar de Padre António Vieira no tema de desenvolvimento, quando o autor não integra o programa do 12º ano.

Em comunicado, a associação considerou que "a prova está globalmente de acordo com o programa em vigor", mas apontou algumas notas, nomeadamente que o Grupo I "apresenta um grau de dificuldade elevado, não só devido à formulação não muito clara da pergunta 2, mas também devido ao excerto escolhido", de "Os Lusíadas".

"Em relação ao II Grupo, existem algumas afirmações que poderão confundir o examinando sendo de referir a utilização de termos da TLEBS, que se encontra em reformulação, como por exemplo 'frase subordinada relativa' ou 'verbo auxiliar modal'", salientava a nota dos professores de português.

Melhoria a Física e Química
Quanto aos exames na área de Ciências, registou-se uma melhoria nos resultados da Física e Química A, que ainda assim registou uma taxa de "chumbos" de 22 por cento (a mais alta percentagem de reprovações em todos os exames). Estes resultados representam uma melhoria face a 200 (31 por cento de reprovações), mas são piores do que os de 2006 (21 por cento de chumbos)

Os 31.760 alunos que fizeram esta prova obtiveram uma média de 9,3 valores (contra os 7,2 valores de 2007 e os 7,4 de 2006).

Quanto a Biologia e Geologia, dos 39.890 alunos que fizeram a prova chumbaram oito por cento (uma melhoria face aos 12 por cento de 2007 e aos 9 por cento de 2006). A média de Biologia e Geologia passou de 9,1 valores em 2007 para 10,5 valores este ano.

"Estas duas disciplinas - escreve o ME - são as que apresentam as mais elevadas correlações entre as classificações internas e externas (respectivamente 0,75 e 0,76)".

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TAXAS DE JURO, INJUSTIÇA E SUBSERVIÊNCIA

Não percebo nada de economia. Mas percebo o que dizem ou escrevem os economistas, sobretudo aqueles que não se subordinam à preocupação predominante de arranjar um bom emprego, através de comentários "demagógicos" para as empresas e os governos (que, não sendo povo, reagem com a mesma "carneirice" do povo que pretendem dominar ou representar).
O que dizem esses economistas relativamente ao aumento das taxas de juro determinadas pelo BCE?
Que esse aumento é justificado pela luta contra a inflação.
De onde deriva esse perigo inflacionista?
Das economias dominantes na União Europeia, sobretudo a alemã: acontece que a inflação nessas economias tem vindo a crescer; no entanto, a taxa de empregabilidade mantém-se alta.
Segundo esses economistas, a manutenção de um preço baixo do dinheiro, associado a uma baixa taxa de desemprego, provoca riscos sérios de inflação. Compreende-se, sem dificuldade, o mecanismo. A manutenção, através do acesso ao emprego, de um poder de compra real, ainda que diminuído pelo aumento dos preços, estimula os especuladores e os comerciantes em geral a sentirem-se protegidos e a continuar uma escalada ininterrupta de lucros.
Ora, segundo esses mesmos economistas, Portugal não só tem mantido uma taxa de inflação abaixo da média europeia, como tem uma das taxas mais elevadas de desemprego. Junta, portanto, dois factores que aconselhariam a redução das taxas de juro. Sendo um país pobre e com desemprego elevado, a redução das taxas de juro não teria o mesmo perigo inflacionista que tem, por exemplo, na Alemanha.
Segundo o que tive oportunidade de ler em textos fundamentados desses economistas, Portugal poderia ter uma taxa de juro 2 pontos percentuais abaixo do que se pratica nos restantes países da União Europeia, isto é, 2,25%, em vez de 4,25%.
Fácil compreender.
Também é fácil de compreender por que razão numa zona económica com moeda única não é possível instituir duas taxas de juro diferentes. Facílimo até.
Mas, vejamos agora a questão de um outro prisma. Porque é que a taxa de inflação portuguesa não tem qualquer influência na saúde da economia da União Europeia? Fácil. porque a economia portuguesa é uma gota de água no oceano. Honestamente, poder-se-ia dizer o mesmo do défice orçamental: não tem qualquer influência significativa na economia da União.
O que se passa então é o seguinte:
Se a União Europeia está bem num domínio qualquer (o défice, por exemplo), e Portugal está mal, então Portugal tem de fazer sacrifícios para não atrapalhar. Pode empobrecer mais um bocadinho, que não tem mal. Assim como assim, o povo já está habituado. Se por mero acaso Portugal está menos mal (na inflação) e não tem meios para ficar pior (desemprego), e se os países ricos da Europa estão menos bem e têm recursos para ficarem pior, então Portugal também tem de se solidarizar e empobrecer mais um bocadinho, não vá dar-se o caso de começar a arrebitar cachimbo.
Esta é a lógica do poder desmesurado dos contabilistas.
E é também o nosso fado.

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Apple wants to teach us Multi-Touch gesture language

For all the greatness of the iPhone/Multi-Touch user interface, it’s actually pretty limited.

After all, how many gestures can you use on your iPhone or Multi-touch enabled Macbook touchpad ? Tap, resize/zoom, scroll/browse, drag& drop , pinch, few more?

Well, in a patent application “Multi-touch gesture dictionary” Apple has already indicated that much more of the gestures can be made available in the future.

The new patent application from Cupertino, called “Gesture learning” gives a whole new meaning to gesture expansion. It describes how Apple may go about teaching you a whole new multi-touch gesture language, consisting of hundreds of words. Something like American Sign Language for touchscreens.

To describe the possibilities of multi-touch gesture language, Apple splits a single gesture into two phases.

The first phase of the gesture includes specific combination of fingers (or other hand parts) that you place on the touchscreen. It’s called chord.

Another phase is the movement of the fingers - rotation, translation, scaling, etc. Taken together these phases make a full multi-touch gesture.

Now, according to Apple:

Each of a user’s hands acting alone can execute twenty-five or more chords. For example, five fingers that can be independently raised or lowered give rise to thirty-one combinations. Additional chords may be distinguished by whether only the fingertips are in contact with the surface or whether the length of the finger is flattened against the surface. Further chords may be distinguished based on whether the fingertips are placed on the surface close together or spread apart. As noted above, modifier keys (e.g., the Ctrl, Alt, Shift, and Cmd keys of a keyboard) may be used to distinguish different chords. Modifier keys may also include buttons, touch-sensitive or force-sensitive areas, or other toggles located on the device.

And then:

Many chords can have at least thirteen different motions associated with them. For example, a two-finger chord (for example, the index and middle fingers) could have specific meaning or action assigned to the lateral motions that include rotation, translation, and scaling. Rotation (clockwise and counter-clockwise) of the two-finger chord gives rise to two unique meanings or actions. Translation (left, right, up, down, and four diagonals) gives rise to at least eight unique meanings or actions. Scaling (contraction or expansion) also gives rise to two meanings or actions. The vertical motion of a chord may comprise lifting the fingers of the chord off the multi-touch surface almost immediately after they had touched down, (e.g., tapping the multi-touch surface with the chord) or multiple taps, etc.

Well, you can do the math yourself. 25 or more chords with 13 or more possible movements. That’s at least 325 possible gesture combinations for a single hand. Which may already be enough to create a new multi-touch gesture language. Using both hands and more complex gesture combinations the vocabulary of such language can grow into a thousands of words.

The problem is - how we go about learning this stuff?

Apple proposes a separate interactive multi-touch gesture learning application.

Nothing too complex, just a screen area for the user for assisted experimentation with different gestures, another small animated window showing how to perform the gesture and interactive feedback mechanism, showing how well user is performing the gesture.

And to make it more fun, Apple can make a game out of the whole learning process.

The game can be something like Space Invaders or Missile Command video games, where various gesture representations descend down the screen and you have to destroy them by correctly executing the gestures. It can be Tetris , where particular block shapes correspond to particular gestures.

Or it can be even more complex games Final Fantasy, Civilizations or whatever, where:

… each character, vehicle or group of characters is assigned a particular chord, and various gesture motions performed with that particular chord direct the movements, spells, and/or attacks of a character, vehicle, or group of characters. Failure to perform the correct chord results in punishment in the form of unwanted movements, spells or actions by unintended characters, vehicles, or groups of characters. Since the instantly performed chord selects the character, vehicle, or group of characters, with practice the player will be able to switch between characters, vehicles, or groups of characters much more quickly than the traditional method of moving the mouse cursor over or directly touching the desired character, vehicle, or group of characters.

Well, I know that the whole thing sounds extremely complex. And it is.

But if the way we learned the IM/SMS texting language, and the things teens are able to do on their T9 phone keypads are any indication, there might be something here.

It would certainly be interesting to see what of this multi-touch gesture language will eventually be implemented in various gadgets and how these things will get adopted by users in the coming years.

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ESCOLA PÚBLICA - REPUBLICANA?

Três representantes de correspondentes de meios de comunicação estrangeiros (de França, Espanha e Itália) falaram do seu trabalho no "Clube de Jornalistas" em 2 de Julho passado.
Disseram coisas interessantes. E disseram coisas mais ou menos inúteis. O costume.
O jornalista francês teve, em todo o caso, uma intervenção que tão cedo não esquecerei.
Confessou ter feito uma pequena notícia para a estação de rádio onde trabalha a respeito da escola que a sua filha frequenta em Portugal.
Começou por dizer que essa escola é, no seu entender, uma escola pública de qualidade. Já antes, tinha dito que trabalhava em Portugal como correspondente, porque gostava do País: até se tinha casado com uma portuguesa...
Aquilo que ele relatou, com um esgar de nojo, como se acabasse de ver uma osga ranhosa a subir-lhe pelas pernas, dá que pensar.
Disse ele que aquela escola pública... e REPUBLICANA (quando disse republicana quase vomitou) decidiu não levar à praia crianças, cujos pais não pagaram os respectivos 50 euros.
Achava ele que este é o tipo de notícias que os franceses apreciavam. Por nada de especial. Só porque não conseguem entender como uma escola pública e REPUBLICANA podia fazer semelhante coisa.
Os franceses, tal como os conheci, apreciam as diferenças, desde que delas possam retirar fundamentos para o seus sentimentos de superioridade cultural e republicana. Para eles, a República vale mais do que a Constituição: aquilo que é preciso preservar é a República.
Os portugueses não têm formação republicana.
Não admira, portanto, que uma escola pública e republicana portuguesa meta tanto nojo a um jornalista francês.

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A CRISE II

Baixou o IVA. 1%.
Esta redução de impostos corresponde a 250 milhões de euros.
Dividido este montante pela população portuguesa dá cerca de 25 euros por pessoa/ano.
Isto significa que uma família com 4 pessoas, poupará em média 100 euros por ano.
Quando o IVA aumentou, sabemos que foi distribuído escrupulosamente pelos consumidores. Os negociantes não são a Santa Casa da Misericórdia...
Agora baixou.
Como os benefícios para os consumidores são insignificantes, os comerciantes vão tentar dividir entre si os 250 milhões.
Que lhes faça bom proveito!

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WOODY ALLEN NO SEU MELHOR

'Na minha próxima vida quero vivê-la de trás para a frente. Começar
morto para despachar logo esse assunto.
Depois acordar num lar de idosos e sentir-me melhor a cada dia que passa.
Ser expulso porque estou demasiado saudável, ir receber a pensão e começar a trabalhar, receber logo um relógio de ouro no primeiro dia. Trabalhar 40 anos até ser novo o suficiente para gozar a reforma. Divertir-me, embebedar-me e ser de uma forma geral promíscuo, e depois estar pronto para o liceu.
Em seguida a primária, fica-se criança e brinca-se. Não temos
responsabilidades e ficamos um bébé até nascermos.
Por fim, passamos 9 meses a flutuar num spa de luxo com aquecimento central, serviço de quartos à descrição e um quarto maior de dia para dia e depois Voila!
Acaba com um orgasmo! I rest my case.'


By WOODY ALLEN

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A CRISE

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GOSTO PELA ESCOLA DIMINUIU

Gosto pela escola diminuiu
Sara R. Oliveira| 2008-06-27

Alunos portugueses de 15 anos são os que mais se sentem pressionados com os trabalhos da escola, entre 204 mil estudantes de 41 países que participaram no estudo Health Behaviour in School-Aged Children, da Organização Mundial da Saúde.
Mais de sete em cada dez raparigas portuguesas de 15 anos e 60% dos rapazes confessam que se sentem pressionados pelos trabalhos da escola. A maioria dos adolescentes está convicta de que a classe docente não a tem em grande consideração quando se fala em desempenho escolar. Nestes dois itens, Portugal fica em primeiro lugar no estudo Health Behaviour in School-Aged Children, da Organização Mundial da Saúde, que envolveu 41 países da Europa e da América do Norte. O inquérito abrangeu 204 mil adolescentes com 11, 13 e 15 anos e foi aplicado em 2005 e 2006. No nosso país, foram inquiridos 3919 rapazes e raparigas. Portugal surge no topo do insucesso escolar. Quarenta e nove por cento dos rapazes de 11 anos responderam que os docentes consideram bom ou muito bom o desempenho escolar, um número distante da média de 70% dos restantes países. O gosto pela escola diminuiu. Neste ponto, Portugal apresenta os valores mais baixos em todas as faixas etárias analisadas. Apenas 18 por cento dos rapazes de 15 anos dizem gostar muito do seu estabelecimento de ensino.

Margarida Gaspar de Matos, responsável pelo inquérito português e professora da Universidade Técnica de Lisboa, analisou os resultados, comparou-os com os obtidos em 2004 e verificou o que se passa nos restantes países. Há notícias preocupantes. O gosto pela escola aumentou em toda a Europa nos três escalões etários considerados e em ambos os géneros. Em Portugal, constata-se exactamente o contrário, ou seja, a diminuição do gosto pela escola nas três faixas etárias dos rapazes e raparigas. Na Europa, houve também um aumento da percepção da competência escolar - como achas que o teu professor te considera a nível do rendimento académico. Em Portugal, essa percepção diminuiu nos escalões dos 11 e 15 anos sobretudo nos rapazes, o que contraria a tendência europeia. Há um aumento do stress associado aos trabalhos da escola por toda a Europa nos três escalões etários. Em Portugal, verifica-se um aumento desse stress nas meninas de 15 anos e nos rapazes de 13 e 15 anos.

"Esta situação da relação com a escola parece-me a mais preocupante e a exigir soluções urgentes", indica Margarida Gaspar de Matos. O que pode ser feito? A docente traça alguns caminhos: "Valorização do sucesso escolar e reforço de medidas a nível da escola; exigência, responsabilização e expectativas positivas face aos alunos, relação com a ansiedade, aumento da percepção de competência; promoção do gosto pelo conhecimento, do gosto pela escola como cenário de aprendizagem e das expectativas positivas face à escola no futuro de cada um e à relação sistemática 'bom esforço-bom resultado'. Sem esforço, não há resultados". "O stress não ajuda os que se esforçam e se sentem competentes, nem os que não se esforçam e não se sentem competentes", realça.

O estudo dá ainda nota do aumento do número de alunos envolvidos em lutas pelo menos três vezes nos últimos 12 meses, nas faixas etárias analisadas e em ambos os sexos. "Este dado é preocupante, a circunstância positiva é que em Portugal, pelo contrário, há uma diminuição do envolvimento em lutas nos dois escalões etários mais novos e nos dois géneros. O envolvimento em lutas é nos três escalões etários, e em ambos os géneros, mais baixo em Portugal do que nos outros países da Europa", refere a responsável. "Este resultado sugere que 'os novos alunos' se envolvem menos em lutas. Este padrão é confirmado pela análise do envolvimento em bullying como ofensores e como vítimas", conclui.

Em Portugal diminuiu a percentagem de provocadores rapazes nos 11 e 13 anos e diminuiu consideravelmente a percentagem de vítimas rapazes nos 11 e nos 13 anos. "A situação das meninas oscila entre a manutenção (alunas de 11 anos quer ofensoras quer vítimas mantém-se) ou uma ligeiríssima subida (meninas ofensoras de 13 anos sobe de 8% para 9%) e ainda uma descida (meninas vítimas de 13 anos diminui de 16% para 13%). Tal como aconteceu com as lutas, a situação dos rapazes e das raparigas quer vítimas quer ofensores do grupo dos 15 anos agravou-se", constata. "A boa noticia é que, por um lado, o agravamento se circunscreve aos mais velhos, sugerindo que foi um problema que não está a ser renovado com os mais novos; por outro lado, a comparação com a Europa está no seu geral mais favorável do que no relatório de 2004, nomeadamente no que diz respeito às lutas e ao bullying/ofensores-vítimas, nos grupos mais novos", destaca.

Estados Unidos, Malta e Portugal lideram a lista quanto ao excesso de peso. Nestes países, as crianças com 11 anos têm peso a mais. As conclusões surgem depois dos inquiridos terem indicado a altura e o peso para que fosse calculado o índice de massa corporal. Os Estados Unidos aparecem no topo da tabela, com 25% das raparigas e 33% dos rapazes com 11 anos com excesso de peso ou obesos. Portugal surge em terceiro lugar, a seguir a Malta, com 22% das raparigas e 25% dos rapazes de 11 anos com peso a mais. Na faixa etária dos 13 anos, Portugal desce para a 10.ª posição entre os 41 países e sobe para o sexto lugar na faixa dos 15 anos com 13% das raparigas e 22% dos rapazes.

Há boas notícias no estudo. A diminuição do consumo de tabaco por toda a Europa, incluindo Portugal. A diminuição do consumo de álcool nos escalões dos 13 e 15 anos, com uma diminuição mais acentuada nos rapazes. A diminuição do abuso de álcool nos três escalões considerados e em ambos os géneros em Portugal. O número de alunos de 15 anos que já tiveram relações sexuais aumentou na Europa em ambos os géneros (20% para 24% nas meninas e 28% para 30% nos rapazes) e diminuiu em Portugal em ambos os géneros (de 23% para 21% nas meninas e de 30% para 27% nos rapazes). O número de alunos de 15 anos que usou preservativo na última relação sexual aumentou em ambos os géneros (70% para 72% nas meninas e 80% para 81% nos rapazes). E aumentou em Portugal em ambos os sexos, ou seja, de 78% para 84% nas meninas e de 69% para 86% nos rapazes. O número de alunos que tomam o pequeno-almoço e consomem fruta também aumentou por toda a Europa.