LIVRO NEGRO DOS ESQUEMAS E FRAUDES NA NET

Formation professionnelle: discussions autour d'un système contesté

La formation professionnelle, qui représente un budget d'environ 25 milliards d'euros pour une efficacité souvent contestée, fait l'objet de discussions entre tous les acteurs concernés (Etat, régions, patronat, syndicats) dans la perspective d'une réforme avant la fin de l'année. Un groupe de travail pluripartite s'est réuni mardi pour discuter notamment de la gouvernance et du financement d'un système de plus en plus critiqué, et étudier un avis du Conseil d'orientation de l'emploi (COE) rendu la semaine dernière. La formation professionnelle doit faire l'objet d'une réforme avant la fin de l'année, selon une promesse de Nicolas Sarkozy, qui en septembre avait jugé que le système actuel n'était "pas assez centré sur ceux qui en ont le plus besoin, en particulier les chômeurs et les salariés les moins qualifiés". C'est le constat également du COE, qui dans son avis, critique un système "défaillant pour les personnes sorties du système éducatif sans diplôme, sans connaissances de base suffisantes ou qui ont rencontré des incidents de parcours". 25 milliards d'euros sont consacrés chaque année à la formation et à l'apprentissage (dont près de 10 milliards apportés par les entreprises), mais des disparités existent entre les bénéficiaires, juge également le sénateur UMP Jean-Claude Carles, auteur d'un rapport en 2007. Ainsi, une entreprise de moins de 10 salariés consacre en moyenne 74 euros par an et par salarié à la formation professionnelle, contre 791 euros pour les entreprises de plus de 10 salariés. Cette disparité s'explique en partie par la multiplicité des acteurs, et le caratère très segmenté du système. Les financements diffèrent en effet en fonction de la situation du bénéficiaire (salarié, chômeur, en contrat de professionnalisation, etc), et de la branche professionnelle. Au total, la France compte une centaine d'organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA), chargés de recueillir les cotisations des entreprises (consacrées à la formation) et de les redistribuer. Un système touffu" car "chaque branche, chaque profession a souhaité avoir son propre organisme collecteur", explique Annie Thomas (CFDT). La contribution obligatoire des entreprises est comprise entre 0,55% et 1,6% de la masse salariale brute, mais dépasse souvent ce montant, atteignant près de 3% en moyenne dans les entreprises de plus de dix salariés. Pourtant ce chiffre baisse depuis 1999, selon l'Insee. Le COE suggère que faire bénéficier les entreprises " d'une fiscalité plus incitative", et de laisser les partenaires sociaux négocier par branche le taux de contribution obligatoire. La formation pâtit également d'un manque de transparence dans la gestion des financements. La loi prévoit qu'une partie de ces fonds aille aux organisations patronales et syndicales gérant paritairement les OPCA. En 2005, elles ont ainsi reçu 40 millions d'euros (sur les 5 milliards gérés de manière paritaire), mais le dispositif, mal contrôlé, laisse planer le doute sur l'usage de cet argent. Pour clarifier le système, le COE propose de confier la gestion du système aux régions et de regrouper les OPCA "dans une logique interbranche et interprofessionnelle". Représentants des partenaires sociaux des régions et de l'Etat vont se retrouver chaque semaine jusqu'à fin mai, avant une "conférence conclusive" présidée par Christine Lagarde, vraisemblablement en juin. Seront alors fixés les grands axes de la future réforme, et le partage entre ce qui dépendra de la loi et d'une négociation patronat-syndicat, qui n'interviendra qu'au second semestre.

CONCEITO DE ESTADO

Le concept d’État : plaidoyer pour un État intelligent et juste

Nous reprenons ici la suite de l’abécédaire engagé dans le numéro du Mag philo consacré à la responsabilité (n° 20, automne 2007). Trois concepts seront abordés autour des trois lettres suivantes : D comme « Défense », E comme « Égalité » et F comme « Frontière ». L’abécédaire obéira cependant à un ordre qui lui est propre, nonobstant celui de l’alphabet qui doit faire ici figure de contrainte stimulante. Les trois termes seront utilisés pour nous aider à répondre à deux questions que l’article « Hypothèses discutables sur l’origine et les fondements de l’État » de ce Mag nous a permis d’élaborer : 1) Pourquoi, au cours de l’histoire, la composante « pouvoir » à l’intérieur des États a-t-elle toujours fini par corrompre la composante Justice qui légitimait pourtant ce dernier comme nous l’avons vu dans l’article mentionné ? Et 2) Quelles solutions « transitoires » pouvons-nous penser afin de re-construire une Justice et un pouvoir dignes de ce nom dans nos États ? Ces deux questions sont éternelles et il y a sans doute de l’ambition à vouloir y apporter une réponse innovante. Mais c’est bien à la sphère philosophique qu’incombe un tel questionnement. Celle-ci ne peut donc renoncer à être ambitieuse sur ce point puisqu’il la légitime en quelque sorte. De plus, ce qui est éternel peut parfois faire l’objet d’une réactualisation. Celle-ci ne pourra se faire si elle n’est pas au moins tentée. Ainsi Rousseau se demandait déjà au début du contrat social : « Pourquoi, alors que l’homme est né libre, il est partout dans les fers ? ». Notre première question revient à re-poser la problématique rousseauiste en cherchant, si possible, à ne pas reproduire certaines des réflexions dépassées de l’auteur de l’Émile et évoquées dans l’article « Hypothèses discutables ». Aristote, dans le Politique, s’est quant à lui également interrogé sur la meilleure manière d’appliquer la législation idéale à la diversité des situations politiques et éthiques contingentes. La « politique » est ainsi une œuvre cherchant à mettre en évidence un droit factuel, idéel et transitoire. Notre seconde préoccupation s’inscrira parfaitement dans la droite ligne de cette autre tradition en n’oubliant pas que l’âge des cités grecques est révolu. Nous n’entendons donc pas opposer les Lumières et les Anciens sur ce sujet. Mais au contraire, nous chercherons à trouver des réponses permettant de relier les préoccupations des uns et des autres afin si possible de « restaurer l’État » en tous les sens du terme. Défense Pour Aristote, la cité a été créée non « pour satisfaire les seuls besoins vitaux [mais]… pour bien vivre » (Politique, I 1252 b 30). Elle n’a donc pas une vocation purement sécuritaire ou de satisfaction du seul enrichissement matériel de ses membres ou de certains d’entre eux. Car, si tel était le cas, l’oligarchie serait son mode de gouvernement le plus adéquat. Or le régime des oligarques est au contraire considéré comme un régime dépravé, contraire à l’idée même de cité qu’il corrompt pour le Stagirite. De plus, s’il en était ainsi, la loi et l’éthique ne seraient pas son ciment et « à ce compte tous les peuples liés entre eux par des traités de commerce seraient comme des citoyens d’un seul État » (ibid., III 1280 a 25 à 1280 b 10). Mais qu’est-ce donc alors que le fondement de la cité pour Aristote ? La cité (notre État) est en fait « la communauté de vie heureuse, c’est-à-dire dont la fin est une vie parfaite et autarcique pour les familles et les lignages » (ibid., III 1280 b 35). Si nous interprétons correctement ce passage, selon l’auteur de l’Éthique à Nicomaque, la cité a donc pour finalité de promouvoir le bonheur qui passe par la « perfection » (l’excellence, l’« arété » grecque traduite « virtu » par les Latins et en « vertu » par nous) et la double liberté des familles, des « générations » et des individus. L’ambition d’Aristote pour la cité était donc grande : celle-ci devait œuvrer tant pour l’autarcie (la liberté ? Plus que cela, une totale indépendance en tous points de vue) et pour l’excellence des générations et des familles. La recherche de ce qu’est l’excellence (que nous appellerons l’éthique aujourd’hui) est précisément mise en évidence dans l’Éthique à Nicomaque. Elle est à la fois médiété et « hexis » ou disposition, voire seconde habitude. La cité doit donc avoir pour objectif de permettre la mise en œuvre de l’éthique car celle-ci ne peut vivre que lorsqu’elle s’accomplit en ce qu’elle est « œuvre » avant tout et non simple lieu de réflexion intellectuelle sans action correspondant aux propos tenus. C’est sans doute la raison pour laquelle l’Éthique à Nicomaque reste le livre phare de la philosophie « politique » d’Aristote. Tout doit être orienté vers lui si l’on opte pour une vie pratique qui ne doit pas être aussi radicalement séparée de la vie contemplative dominée quant à elle par la Métaphysique. La cité est donc œuvre pour Aristote et elle doit permettre la conjonction de plusieurs fins afin de les mettre en acte toutes. Cette ambitieuse finalité assignée à l’État par Aristote paraît cependant se « réduire » avec les Lumières. En un sens, telle fut la judicieuse remarque de Benjamin Constant sur ce point et il fut sans doute le premier post-moderne en ce qu’il fut le premier à remettre en cause la philosophie desdites Lumières. Les dernières citées paraissent, en effet, plutôt se méfier des familles et se sont repliées sur une conception plus individuelle de l’idée de bonheur que chacun est désormais libre de déterminer comme il l’entend. Les philosophies du XVIIIe siècle occidental semblent assimiler les familles au pouvoir d’un père qu’il s’agit désormais sérieusement d’encadrer de diverses manières (la lecture d’un Locke, d’un Rousseau même, d’un Montesquieu paraît éloquente sur ce point). Le père de famille est en effet vu dans une époque pétrie de romanité – non comme le père vertueux et ouvert décrit dans l’Éthique à Nicomaque, mais comme le Pater familias romain qui avait droit de vie et de mort sur ses enfants ou comme l’aristocrate ploutocrate abusant de ses privilèges au sein même de sa famille. Marquées par la contingence, les Lumières oublièrent ainsi tout autant le concept aristotélicien que le modèle biblique par lequel le peuple hébreu s’était d’abord construit en partant d’une opposition d’Abraham à un père devenu idolâtre et avec lequel il importait précisément de rompre. Le père n’était donc pas chez tous les anciens un autocrate mais il n’était père que lorsqu’il avait le courage de s’opposer à l’idolâtrie et aux erreurs de son géniteur, si tel était le cas. Pour les Lumières – craintives à l’égard de Jérusalem comme d’Athènes – l’objectif de l’État demeurait donc désormais la liberté des individus et leur sécurité. Le mot « défense » caractérise ainsi bien, selon nous, l’objectif assigné à cet État moderne par ces derniers et les politiques tenteront par la suite de s’en inspirer en le mettant plus ou moins en pratique. Ledit État ne doit donc plus chercher à aider les citoyens à retrouver leur propre nature et permettre la mise en œuvre de l’excellence pour chacun et pour tous conjointement. L’État des Lumières doit simplement défendre contre les atteintes à l’intégrité physique et contre les limitations apportées à la seule liberté des individus. Le mot liberté est mis en avant, bien plus que celui d’autonomie. Pour nous convaincre de cette mutation, relisons ainsi le Contrat social. Pour Rousseau, en effet, les peuples se sont donné des supérieurs uniquement « pour les défendre contre l’oppression et protéger leurs biens, leur liberté, leur vie qui sont pour ainsi dire les éléments constitutifs de leur être ». « Sécurité » incluant « liberté » ou « liberté » incluant sécurité demeurent désormais les maîtresses finalités des États. Or ce désir sécurito-libertaire s’accompagne chez Rousseau d’un patriotisme qui est ainsi souvent confondu avec le courage. Pour Locke, le rôle protecteur de l’État ne fait également aucun doute. Relisons ce qu’il écrit dans son Second traité de gouvernement civil : il rappelle que les hommes ne concluent le pacte social qu’afin d’assurer « leur sûreté mutuelle et la tranquillité de leur vie, pour jouir paisiblement de ce qui leur appartient en propre et être mieux à l’abri des insultes de ceux qui voudraient leur nuire et leur faire du mal ». Contre Aristote, voire même Platon, qui voulaient que la cité fît le bonheur de tous, les Lumières firent donc de la défense « extérieure » et « intérieure » la finalité première de l’État qu’ils mirent en place. Ce faisant, ils pensèrent toutefois que le droit positif pourrait être le moyen d’éviter que ce souci sécuritaire ne produise de la tyrannie. Une telle réduction par rapport aux objectifs des « anciens » peut cependant nous aider à répondre aux deux questions que nous avons posées avant de poursuivre cet abécédaire : – d’une part, elle nous aide à mettre en évidence l’autre nature de notre individualisme essentiellement sécuritaire en opposition au projet familial et générationnel, tout autant qu’individuel d’Aristote (rappelons-nous que l’individu est, avec Dieu, la substance première pour le Stagirite et que le Dieu de Jérusalem est « celui qui est » et qui enjoint d’« aimer son prochain comme soi-même »). Cette primauté de l’individuel était indépassable dès lors que nul désormais ne reconnaissait l’importance et la primauté du caractère essentiellement social de l’homme. En effet, lorsque l’homme est un loup pour l’homme, l’urgence est bien de le préserver avant tout de ses semblables (qui ne sont plus ses « prochains » au sens biblique du terme). La psychanalyse, les échecs de la modernité ont montré les limites d’une telle thèse. L’homme sans « famille » reste vulnérable, l’homme seul est, en effet, malheureux. Il recherche la reconnaissance et l’amour. Si nos semblables consomment autant d’anti-dépresseurs, cet usage peut s’expliquer par le sentiment de solitude, d’incompréhension, de rejet qui les rend si malheureux dans une société qui pense peu le lien social et le place en faible position pour n’y croire que fort peu. De plus, nous avons admis – depuis les travaux des sociologues notamment – que le rôle joué par la famille dans la structuration des individus est premier. Tout commence par elle. Les philosophes des Lumières ont pensé qu’ils pouvaient la remplacer en mettant en évidence une éducation désormais rationalisée et organisée. Ils ont ainsi radicalisé le besoin de se substituer à la famille défaillante qui est à l’origine de l’État et qui a été évoqué dans l’article « Hypothèses discutables ». Toutefois, nos relatifs échecs en ce domaine – et celui de l’Europe nazifiée du milieu du XXe siècle – nous montrent l’ampleur de nos illusions relativement à cette radicalisation. – Mais, d’autre part, nous est-il possible d’expliquer l’impossibilité contingente de faire valoir le droit sur le fait par cette « réduction » ? Une telle hypothèse reste à envisager. Aristote faisait un lien entre la politique, l’Éthique et la Métaphysique. Il ne séparait pas aussi radicalement théorie et pratique, tout était dans le regard qui dans notre langue les réunit tous deux. Le prudent ne peut être homme ignorant l’éthique, selon lui. Mais surtout l’éthique était impossible sans référence au premier moteur et donc à Dieu. Seuls les hommes de foi – c’est-à-dire ici pour Aristote ceux qui regardent Dieu et cherchent à l’imiter – peuvent atteindre le bien. C’est notamment ainsi qu’il faut peut-être comprendre ce qu’il nous dit lorsqu’il écrit que la cause finale (le premier moteur ou Dieu) « meut comme objet d’amour [...] Son être est le bien et c’est de cette façon dont il est le principe » (Métaphysique Lambda 7 ; 1072 a 19 b 30). L’homme de bien aime Dieu, ce qu’il représente et ce qu’il est, et lorsqu’il atteint le bien, c’est bien parce qu’il le rencontre. De plus, cette rencontre lui donne la force requise et pour cette raison, il n’est pas d’éthique, chez Aristote, sans courage. Ce n’est pas par hasard la vertu ou l’excellence qu’Aristote étudie – en premier – dans l’Éthique à Nicomaque : « Commençons d’abord par le courage » (EN III 9 1115 a 6, trad. Tricot, Vrin), écrit-il car c’est bien ledit courage qui constitue le principe premier capable de rendre possible toute vie éthique. Un tel commencement va de soi en effet. Car, pour Aristote, tout commence par cette vertu qu’il cherche à définir après la délibération cependant. L’homme courageux délibère en effet. Il n’est pas un inconscient. Il sait très bien ce qu’il fait et pourquoi il le fait. Il n’est pas une « tête brûlée ». Comme le remarque Aristote, l’homme de courage occupe le juste milieu – par rapport à lui-même – entre la lâcheté et la témérité. Mais surtout, être courageux, c’est accomplir les actes qui conviennent lorsqu’il s’agit de défendre les choses « de première importance » (EN III 9 1115 a 25). Ou plus exactement, « celui [...] qui attend de pied ferme et redoute les choses qu’il faut, pour une fin droite, de la façon qui convient et au moment opportun ou qui se montre confiant sous les mêmes conditions, celui-là est un homme courageux » (EN III 10 1115 b 15). Pour Aristote, si le courage « civique » est la première forme de courage, celui qui consiste pour les soldats « qui sont forcés par leurs chefs à se montrer courageux » est d’ordre inférieur car la « conduite est dictée non par le sentiment mais par la crainte et le désir d’éviter non la honte mais la souffrance » (EN III 11 1116 a 30). De même est courage « l’expérience de certains dangers particuliers » car elle permet « de prendre l’offensive, de parer les coups, vue l’habileté [des hommes de savoir en ce domaine] à se servir de leurs armes et à s’équiper avec tout ce qu’il peut y avoir de plus parfait à la fois pour l’attaque et pour la défense ». Leur situation est ainsi celle d’hommes armés combattant une foule désarmée ou d’athlètes entraînés « luttant avec de simples amateurs » (EN III 11 1116 b 10). Mais ils ne sont pas pour autant comme les soldats qui fuient le danger. Ils sont d’« une autre trempe ». Ce qui signifie notamment qu’ils délibèrent toujours comme il se doit et qu’en conséquence, lorsqu’ils se lancent dans la bataille, ils ne le font jamais sans réflexion. Ce qui ne signifie pas que courage égale froideur. Au contraire, les hommes courageux sont « pleins de passion. Car rien de tel que la passion pour se lancer impétueusement dans les dangers » (EN III 11 1116 b 25). L’homme courageux n’est pas pour autant confiant en lui-même. Il est homme qui sait allier passion et analyse alors que l’homme sûr de lui ne l’est que par habitude qui peut parfois se révéler contraire à la réalité. Il aime la vie et c’est d’ailleurs pour un tel homme « que la vie est surtout digne d’être vécue » (EN III 12 1117 a 10). Aristote se livre donc à une analyse très fine du courage comme première vertu et il est indéniable que celle-ci est première, pour lui, afin de permettre la mise en œuvre de toutes les autres. Être vertueux en effet, c’est toujours choisir le bien quelles que soient les conséquences de ces choix et faire des choix implique du courage. En conséquence l’apprentissage de cette excellence, la valorisation de celle-ci (contre l’égalitarisme faux des sophistes qui ne cherchent qu’à flatter le peuple) devront être premiers dans l’État qu’il préconise. Or, avec les Lumières, celui-ci cesse d’être une priorité puisque la sécurité prime. L’homme sécuritaire ne songe pas au courage, il ne pense qu’à la sécurité et il confond la dernière vertu citée avec le patriotisme qui n’est courage qu’en certaines occurrences. En effet, l’homme courageux – au sens indiqué – pense qu’il faut assurer la sécurité lorsque les choses essentielles le commandent et il accepte, si cela est possible, de la mettre en jeu – après délibération – lorsqu’il en a les moyens. Il n’est donc pas « sécuritaire » à tout prix. Seule l’excellence importe pour lui et c’est elle qu’il importe de faire prévaloir. Il n’est de plus, pas nécessairement patriote au sens que Rousseau donnera étrangement dans l’Émile (Livre I, lorsqu’il évoque le bonheur de cette femme qui sait que tous ses enfants sont morts à la guerre) et ce, même s’il lui arrive fréquemment de l’être car la défense de l’excellence passe par la défense de la patrie lorsque celle-ci est de ce côté-là ou que l’ennemi risque de lui porter atteinte. Il n’aime pas la guerre pour la guerre ou pour la patrie sans examen et délibération du bien. Ce qui lui importe est donc ce « bien » par excellence qui est celui qui se suffit à lui-même dans l’excellence. C’est lui qu’il cherche toujours à mettre en œuvre dans ses actions sans se préoccuper nécessairement et toujours de la « sécurité » mais sans l’ignorer pour autant. La justice est l’une de ces vertus qu’il cherche à faire être. Il peut combattre pour elle en y réfléchissant et s’il a les moyens de le faire. Il ne sera pas téméraire pour autant. Nous pouvons donc ici soutenir, en guise d’hypothèse, que la difficulté pour la dominante de « justice » de s’imposer face à celle du pouvoir dans nos États modernes, s’explique par le peu de cas que nous avons fait du courage au détriment qui de la « prudence », qui de la « sécurité » devenues finalités premières de l’État au nom de la défense toujours nécessaire face à l’homme-loup désormais institué. Lorsque le courage manque et que le goût de la sécurité prime, ceux qui prétendent l’assurer finissent par s’arroger tous les pouvoirs et tout occulter car les courageux ne sont plus là et s’ignorent eux-mêmes, et ne savent donc que faire pour s’opposer à eux. Toutefois, les contingences jouent parfois et l’on peut se demander s’il n’y a pas un lien entre l’émergence de l’État-spectacle et la découverte de la bombe H par les post-modernes. Dès lors que l’essentiel de la défense est assuré par celle-ci, l’État sécuritaire devient moins nécessaire. Il perd de sa raison d’être notamment par rapport aux plus « riches » matériellement. Dans le même temps, la peur devient plus grande. L’État-spectacle permet ainsi de fuir et c’est ainsi cette peur, par la fuite permanente, dans le virtuel qu’il organise peut-être. Égalité Les post-modernes que nous sommes paraissent – pour certains du moins – avoir compris la primauté de la justice sur la force dans la constitution de l’État. La remise en cause du positivisme va ainsi de pair désormais avec celle de Weber qui prétendait que l’État était le monopole de l’exercice légitime de la violence. En droit, l’État n’est autre que ce qui est légitimé par un besoin de justice parfois exceptionnellement secondé par la force. En fait, les proportions s’inversent et la justice devient l’exception ; la force quelle qu’elle soit ou le pouvoir de la majorité (au sens large du terme), la règle. Cependant, nous mettons désormais au cœur de nos théories de la justice contemporaine l’idée d’égalité, comme le rappelle Will Kymlicka. En conséquence, alors que la conception de fait de l’État nous inspire le souci de sécurité intérieure et extérieure, passant par la liberté, notre conception de l’État de droit passe par l’égalité. Cette association de la justice à l’égalité est une nouvelle perversion de ce qui se devrait. En effet, la justice en tant que telle est le contraire de l’égalité puisqu’elle consiste à rendre à chacun ce qui lui revient, ce qui signifie qu’il n’est ainsi rien de plus injuste que de traiter de la même manière l’homme valeureux, éthique et celui qui n’a aucune vertu. L’égalité n’existe dans la justice que lorsqu’il s’agit de juger chacun de manière impartiale sans chercher à privilégier tel ou tel parti et lorsque ainsi elle se confond avec la politique qui a d’autres missions. Cependant, dès lors que nous avons abandonné l’idée de mettre en avant le courage au sens aristotélicien du terme pour le remplacer au pire par le patriotisme, une telle retombée dans l’égalitarisme n’a en soi rien de surprenant. La valorisation du courage au sens indiqué plus avant suppose la mise en valeur d’individus capables de déterminer ce qui est le bien et qui savent ce qu’il convient de faire lorsqu’il faut trouver les moyens permettant sa mise en œuvre. La primauté du courage implique donc valorisation des hommes courageux et distinction de ceux-ci par la négation d’une égalité de talents qui est illusion sophistique et démagogique. La glorification effective (mais toujours modérée et réaliste) de ces hommes courageux a de plus pour effet d’entraîner la « masse » par l’exemple qu’ils offrent. Ce faisant, ainsi la justice peut triompher car ces hommes savent se « battre » pour elle lorsqu’ils ont les moyens que l’État leur donne précisément en les distinguant de la masse. Mais encore faut-il qu’ils disposent de tels moyens et qu’ils soient reconnus. Le patriotisme axé sur l’obnubilation sécuritaire est autre et il ne valorise nullement le courage mais le sacrifice de soi qui n’a rien de toujours très « entraînant » pour chacun et sert même parfois de repoussoir pour les autres. Il ne glorifie en rien le courage car parfois il est courageux de dire non à un despote ou une envie tyrannique de guerre d’un peuple soudain devenu fou et ivre de violence. De plus, axé sur le sacrifice, ce patriotisme détourne du courage car nul n’a vraiment envie de finir en martyr ou en soldat « inconnu ». Les hommes sont ainsi peu motivés et se replient alors dans le cynisme et le peu de foi. De plus, le patriotisme entendu restrictivement n’incite pas au courage qui est dépassement de soi et des autres et envie de se distinguer. Au contraire, il veut de la « banalité », de l’égalité. Il n’exige que des soldats « uniformes » (et en uniformes par la même occasion) pour défendre le territoire. Tous sont bien égaux devant la peur et nous n’avons besoin que du « nombre » d’égaux pour pouvoir faire « masse » afin de défendre le territoire. Le patriotisme récompense les hommes à l’ancienneté, donne prime à la soumission car le but n’est pas de se distinguer des autres mais d’obéir à ses supérieurs lorsqu’il faut plonger la masse dans la bataille. Cependant cette perversion ignore, rappelons-le, que la justice passe avant tout par le souci d’impartialité. Nous entendons par là, celle qui précisément part de la singularité de chaque situation pour la retrouver et aider à ce qu’elle s’accomplisse. L’impartialité est cette qualité qui nous permet d’apprécier les justes limites, de savoir quand elles ont été dépassées ou ignorées et ce qu’il faut faire – sans aveuglement – pour y remédier. Elle impose donc de partir de la singularité de chaque situation et nécessite du courage parfois pour entendre et faire ou dire ce qui déplaît. Comme Cyrus, prétend Platon dans les Lois, était capable d’écouter tous ceux qui lui donnaient de sages conseils, ce, même s’ils le contredisaient (Les Lois, III.694 c). Cyrus ne récompensait pas ses troupes à l’ancienneté ; il glorifiait le courage de ceux qui le contredisaient lorsqu’ils le faisaient vertueusement, c’est-à-dire pour le bien. Un grand roi n’a donc pas peur d’être contredit. Il ne veut pas la soumission et les soumis. Il cherche surtout la compagnie d’hommes sages et perspicaces qu’il a le courage d’écouter. Ainsi, il n’a pas pour objectif l’égalité à tout prix mais le souci de valoriser ceux qui sont dignes de l’être parce qu’ils peuvent apporter le bien pour tous. La peur qui paraît être au cœur de la pensée des Lumières explique peut-être aussi cet amour de l’égalité. En effet, lorsque la peur règne, les hommes sont tous égaux devant elle. Montesquieu l’avait bien pressenti qui estimait que précisément dans le régime despotique « les hommes sont égaux non parce qu’ils sont tout, comme en démocratie, mais parce qu’ils ne sont rien » (EL VI.2). L’homme qui ignore sa propre sécurité est un téméraire et un imprudent présomptueux. Cependant celui qui ne songe qu’à sa sécurité, à n’être que l’égal de son prochain sans même songer à être d’abord et avant tout lui-même, celui-là n’est rien pour lui-même. Il sait qu’il n’a pas à mettre son courage en valeur, il sait qu’il n’a pas à mettre sa nature au premier plan. Il lui suffit d’être l’égal des autres et d’attendre tranquillement sans prendre le moindre risque, et ce, même pour défendre le bien qui s’étiole ainsi peu à peu. Ce souci de l’égalité devenu prioritaire explique dès lors peut-être pourquoi il est si difficile de mettre en œuvre la justice contre le pouvoir. La justice en effet exige impartialité pour se mettre en place ; elle ne peut y parvenir sans des citoyens courageux au sens éthique exposé plus avant. Il convient donc de donner les moyens qui conviennent à ces citoyens et de les mettre en évidence, de les aider, de leur donner ce qu’il y a de meilleur en eux afin qu’ils puissent permettre à la société de progresser. Il faut donc les distinguer pour ce bien qu’ils apportent. Si la justice est obsédée par l’idéal d’égalité, alors seule l’envie domine et dominent avec elle finalement ceux qui ont le pouvoir et qui jouent avec l’envie que nous éprouvons lâchement les uns envers les autres. L’envie, c’est aussi le désir de « voir », jamais de regarder comment vivent les autres ; et l’on comprend dès lors les raisons pour lesquelles lorsque l’État dégénère en spectacle, la force prime sur le droit. Être dans le spectacle, c’est se montrer parce que l’on fait envie et que l’on veut susciter l’envie dans le cœur des hommes afin sans doute qu’elle les domine et qu’ils se refusent ainsi réellement à promouvoir les meilleurs, au sens aristocratique du terme. En effet, l’homme envieux ne veut pas que ses concitoyens plus méritants que lui soient honorés. Il veut l’égalité, c’est-à-dire la sécurité à tout prix et au risque même de la perte du sens des mots, donc de celui d’égalité qui récuse, mais impartialité dans le jugement d’attribution et de mise en valeur. Les cyniques soutiennent cependant que toutes les valeurs sont identiques. On se demande pourquoi dès lors ils mettent cette valeur de relativité au-dessus de toutes les autres et au nom de quoi ils louent plus Diogène ou Sade qu’Aristote. Frontière Outre le souci de défense et d’égalité, une autre idée domine l’État des Modernes : celle de frontière. Lorsque le souci n’est autre que d’obtenir ce que tout le monde doit avoir, lorsque l’exigence de sécurité prime sur celle du bien, alors une seule priorité importe : celle de défendre les frontières. Mais celles-ci sont nombreuses. Elles sont extérieures : il faut se défier de ses voisins. Mais elles sont intérieures également : il importe de se préserver de ce voisin qui peut être un loup pour son semblable. Les frontières internes et externes rendent les hommes continuellement inquiets et soucieux de voir tout ce qui peut leur arriver. Ils veulent surveiller et le « proche » et l’étranger. Il s’agit pour chacun de s’enfermer dans sa spécialité, dans son statut pour obtenir quelque protection. La cité se divise alors et la justice y devient impossible car les clans se constituent et l’impartialité ne peut s’installer. D’autant que certains prennent le dessus sur d’autres, augmentent leurs possessions et veulent plus que tout les préserver contre les risques d’empiètement des autres. Montesquieu l’avait bien compris. L’opacité est d’autant plus nécessaire que le mérite n’est pas toujours – voire rarement – la cause des avantages ainsi obtenus. Une bonne naissance, de solides liens, l’appartenance au clan qui convient font figure de passe-ports et de passe-droit. Dès lors – tous les mauvais disciples de Machiavel le savent bien –, il n’est pas de chose plus aisée pour un tyran en puissance que de gouverner une société divisée. Mieux, il a plus encore intérêt à la séparer en autant de frontières internes qu’il est possible pour pouvoir, non seulement susciter l’envie – et donc augmenter la peur – et de ceux qui n’ont pas ce qui convient et de ceux qui le possèdent et qui craignent précisément de le perdre, le sachant parfois non légitime. Nous nous interrogions préalablement sur les raisons pour lesquelles la force fait souvent droit. La psychologie n’est sans nul doute pas étrangère à une telle domination. Un travail d’éducation et de recherche sur ces concepts clefs de défense, égalité, frontière, ainsi que leur usage contemporain est donc nécessaire. Nous avons tenté d’en esquisser quelques lignes et point n’était ici notre intention d’en finir avec ces analyses. Cependant, il convient aussi et surtout de nous interroger sur le courage, vertu trop souvent oubliée et sans doute plus conséquente que bien des autres chez Aristote. Mais l’étude ne suffit pas : l’État ne pourra réellement répondre à sa vocation que s’il met tout en œuvre pour permettre la réalisation quotidienne de cette vertu. Comme le rappelle, en effet, Aristote, c’est en mettant en actes les vertus qu’elles s’affermissent pour celui qui les pratique et celui qui en bénéficie. Ce n’est donc que lorsque l’État favorisera de telles initiatives que celui-ci fleurira peut-être. Mais nous sommes loin de telles exigences. Les combats politiques de la modernité se sont surtout concentrés sur la question de la justice sociale : qui peut et doit avoir moins ? Un tel débat, s’il est nécessaire, reste périlleux car il remplace le secondaire par l’accessoire. La question en effet n’est pas comment donner plus à ceux qui ont moins ou l’inverse mais plutôt pourquoi donner plus à certains et moins à d’autres et quelles autres distinctions faut-il mettre en œuvre pour aider une cité à se construire ? Le déplacement du débat sur la seule question du « plus » ou du « moins » ne pouvait que conduire à la victoire d’un libéralisme à la Hayek qui, en lui-même, ne valorise pas le courage mais demande au contraire à l’État de se désinvestir. Un tel libéralisme non interventionniste est, selon nous, une négation du politique en ce qu’il nie le rôle central de la politique dans l’éducation des hommes. En effet, si l’État ne doit pas faire en sorte d’assister ses « ouailles » continuellement et les infantiliser – précisément parce qu’il sape leur courage de la sorte –, il ne doit pas pour autant se désinvestir et se désengager en laissant chacun vivre comme il se doit. En agissant ainsi, il montre qu’il ne sert qu’à peu de choses et perd ses assises. Un État digne de ce nom ne retrouve sa véritable vocation que lorsqu’il laisse autant que faire se peut aux êtres moralement excellents (ou qui excellent dans la profession qu’ils ont choisie et qui sert la communauté) la possibilité d’exercer leur excellence, ce afin, d’une part de donner l’exemple pour inciter les autres, et d’autre part d’aider lesdits êtres à être plus excellents encore pour leur bien et celui de la cité en général. Ce faisant, il redevient ce qu’il se doit d’être et retourne vers ce qui le légitime. Il devient un État intelligent et juste, susceptible de nous aider à être un peu ce que nous nous devons d’être : pour l’Un, pour l’Autre et pour Nous-mêmes.

O ESTADO EM TODOS OS SEUS ESTADOS

L’État dans tous ses états

Sujet à controverses, régulièrement pris à partie, synonyme de pouvoir et de domination, implacablement inhumain, l’État a régulièrement fait l’objet d’une métaphorisation qui ne laisse guère de doutes sur la manière dont les penseurs l’ont appréhendé. Depuis l’époque moderne notamment et la façon dont Hobbes a théorisé sa manière de confisquer et d’accumuler toutes les puissances particulières du sujet, jusqu’à Weber qui lui attribue le monopole de la violence légitime, l’État n’a cessé de gagner en potentiel néfaste menaçant toujours un peu plus d’écraser l’individu (Stirner). Kant en saisit la dérive tyrannique par une analogie pour le moins explicite : « Le tyran écrase le peuple comme le moulin à bras écrase le grain. » Ainsi l’État est-il, potentiellement au moins, toujours susceptible d’une perversion radicale, ce qui, notons-le, suppose qu’il y ait originellement une certaine rectitude et une normalité de ses formes et de ses fonctions, malheureusement toujours en passe d’être contaminées par l’hybris. Au service des passions et des intérêts les plus vils, l’État perd sa légitimité et se montre tel qu’il est : « le plus froid des monstres froids », selon Nietzsche, annonciateur funeste des pires excès des totalitarismes du XXe siècle. Ce constat devient d’autant plus alarmant si l’on prête l’oreille à une autre critique réputée marxienne de l’État, selon laquelle celui-ci n’est qu’un instrument de domination supplémentaire dont les classes dominantes se sont toujours assuré de conserver l’exclusivité et le contrôle et qu’elles ont parfaitement utilisé comme solide levier d’action et de domination sur la part la moins bien armée de la société civile. Puissance d’organisation, de surveillance, de sanctions, etc. (Foucault), l’État fonctionne à plein régime lorsqu’il encadre et planifie la société selon les axes économique, social, idéologique, culturel et politique. Au final, toujours structuré de manière pyramidale, le propre de l’État est la hiérarchisation, étayée sur la sélection et l’exclusion, l’élection et l’élimination. Pourtant l’État, ou plus exactement la cité, c’est aussi ce qui vient s’inscrire selon Aristote au cœur de la nature humaine, comme une de ses données les plus substantielles, à la fois spécificité de sa condition première et destination finale de son existence. La cité précède ainsi non seulement la famille mais aussi l’individu, et chaque homme se trouve doté d’une virtualité politique qui à la fois rend possible son humanité et impulse à son devenir une perfectibilité. De même chez Spinoza, l’État est replacé dans un contexte fondamentalement positif : pensé selon son idée adéquate, il ne sert pas la tristesse et ne joue pas le rôle d’un tyran qui nuit au peuple et veut le gêner, l’entraver et le dominer. Bien au contraire, la juste pensée de l’État conduit à saisir son rôle régulateur et épanouissant : ramené à ses fonctions premières de garant de la paix, de la sécurité et de la mise en œuvre des conditions de possibilité d’une poursuite du bonheur, l’État est à la fois le garde-fou de toutes les errances humaines et la condition de la liberté. Dès lors, où en est-on avec l’État ? Doit-on sérieusement envisager sa diminution, suivie de son abolition ou suppression ? Ou bien doit-on le repenser et notamment le réorganiser quant à sa finalité et ses principales hiérarchies, par exemple en lui conférant la souplesse qu’il n’a pas, en l’individualisant et le taillant à la portée de l’individu ? Que chacun puisse soutenir sans pour autant se prendre pour Louis XIV « l’État c’est moi » constituerait ainsi un horizon indépassable nécessairement impensé ou dénié de l’utopie philosophico-politique. Ce serait dans un tel non-lieu dessiné par la pensée inventive des philosophes que résideraient les idéaux les plus tenaces d’un bonheur structurellement garanti (comme par exemple dans le préambule de la Constitution américaine), idéal dans lequel se retrouverait le diagnostic de Descartes : « C'est le plus grand bien qui puisse être dans un État que d'avoir de vrais philosophes. » Gilles Behnam, pour le Mag Philo

EQUIPAS EDUCATIVAS

Parier sur l’intelligence collective

On est plus intelligent à plusieurs que seul : telle est l’idée qui irrigue le présent dossier consacré à l’équipe éducative. Plus fort pour aborder les problèmes récurrents de violence et de difficulté d’apprentissage dans les établissements. Mais travailler en équipe ne saurait relever de la simple injonction. Une volonté, un mode de fonctionnement, de l’engagement sont nécessaires, nous disent les différentes contributions et réflexions ici rassemblées. Chahuts répétés, élèves aux comportements difficiles, échec scolaire, climat tendu... Et si la réponse était collective, apportée par l’ensemble de l’équipe éducative, celle qui réunit les enseignants et les acteurs de la vie scolaire d’un même établissement ? Un vœu pieu ? Le travail en équipe est déjà une réalité dans la plupart des établissements classés « Éducation prioritaire » qui ont trouvé là un mode de remédiation aux problèmes de scolarité et d’indiscipline. Dans les écoles, les collèges et lycées, nombreux sont les enseignants qui collaborent entre eux pour créer des outils, monter des actions culturelles, participer à des dispositifs pédagogiques, accueillir les élèves handicapés, fonctionner en réseau1. Cependant, on est loin des pays anglo-saxons où la pratique collégiale fait davantage partie de la culture des enseignants. En France, le travail en équipe relève encore beaucoup du « bricolage » institutionnel. Pourtant, les textes officiels ne sont pas muets sur la question. On peut mentionner ainsi la circulaire de 19972 qui stipule : « Un professeur n’est pas seul ; au sein de la communauté scolaire, il est membre d’une ou plusieurs équipes pédagogiques et éducatives. Il est préparé à travailler en équipe et à conduire avec d’autres des actions et des projets. Il a le souci de confronter ses démarches, dans une perspective d’harmonisation et de cohérence, avec celles de ses collègues. » Les appels à plus de coopération ne manquent pas non plus. Citons celui, tout récent, de Claude Lelièvre, professeur d’histoire de l’éducation qui, dans un entretien au Café pédagogique, déclare : « Il est tout à fait remarquable que les succès les plus probants de la lutte pour réduire l’ampleur et l’intensité des violences scolaires passent par certaines mises en œuvre collectives, par le collectif.3 » Mais, pour travailler en équipe, le décréter ne suffit pas. Il faut une impulsion et une volonté commune, se doter d’un fonctionnement opérationnel, combattre les obstacles (trouver une salle, un créneau horaire, etc.), surmonter les inerties et les résistances4. Et ces dernières sont nombreuses, à commencer par l’attachement des enseignants à leur autonomie qui pourrait s’en trouver limitée. Tous ne souhaitent pas en effet soumettre leur pratique aux regards des collègues ni se frotter au fonctionnement du groupe. Au sein d’une équipe éducative, il faut aussi faire avec des cultures professionnelles différentes : les unes, plus tournées vers l’éducatif, les autres, plus centrées sur le pédagogique, résultat d’un héritage tant culturel que structurel5. Enfin, il faut accepter, si ce n’est une nouvelle charge de travail, au moins d’y consacrer du temps en plus. Le tout pour des résultats rarement immédiats et parfois aléatoires. Faire de l’enseignement un métier non plus solitaire mais solidaire Il n’empêche, pour Christophe Maroy, sociologue à l’université de Louvain, « c’est surtout parce qu’il ne porte pas sur les enjeux professionnels les plus cruciaux pour les enseignants : gestion de classe, conditions d’apprentissage et mise en place de l’ordre scolaire, que le travail collectif est peu développé.6 » Or c’est justement sur ces thématiques que le travail en équipe s’avère des plus utiles. À commencer par les problèmes récurrents de violence dont, comme le pointe régulièrement Éric Debarbieux, « l’un des principaux facteurs de risque est l’absence d’équipe éducative stable7 ». Quand elle existe, elle constitue en effet un rempart pour ces cibles privilégiées de la violence que sont les individus isolés, élèves comme enseignants. Faire de l’enseignement un métier non plus solitaire mais solidaire, tel est l’un des enjeux du travail en équipe. Ainsi pour Anne Barrère, enseignante en sciences de l’éducation à l’université de Lille, « il faudrait voir ce qui se passe dans les classes comme quelque chose de produit par l’organisation. Par exemple, arrêter de considérer que l’enseignant systématiquement chahuté de 5 à 6 est un problème purement individuel, quels que soient les facteurs effectivement personnels qui sont partie prenante de la situation. C’est aussi un problème collectif, qui peut avoir des incidences sur l’ambiance, les équipes, etc., et les enseignants auraient un véritable intérêt à une construction plus objectivante et plus collective de ce type de "risque du métier". La parole pourrait davantage circuler sur les classes et les élèves difficiles.8 » Une approche concertée des problèmes permet aussi de révéler l’impact d’un collectif face à l’individualisme qui marque notre époque. Ainsi, le fait que les adultes d’un établissement scolaire tiennent le même discours, parlent d’une même voix, fassent respecter les mêmes règles ne peut qu’avoir un effet bénéfique sur le climat général et donc sur les conditions de réussite des élèves. Mieux vaut aussi une équipe pluriprofessionnelle pour suivre les élèves en difficulté. Elle offre la diversité de ses regards et de ses approches et permet de mieux cerner chacun dans sa globalité. Quant aux relations avec les parents, elles sont enrichies d’être portées par un échange avec l’ensemble de l’équipe en charge de leur enfant. Force est de le constater, le travail en commun fait bouger les frontières traditionnelles des champs d’intervention professionnels. Il n’est donc pas sans effet sur l’exercice du métier. L’enseignant voit sa responsabilité sortir de la seule classe pour s’exercer au niveau de l’établissement, les membres de la vie scolaire appréhendent mieux ce qui se passe au niveau pédagogique dans la classe. Mais chacun peut bénéficier des apports des autres. Et cet échange, la dynamique ainsi créée peuvent in fine servir de soutien aux jeunes enseignants et profiter aux élèves. « Dès lors que des adultes se parlent, échangent, se complètent, s’enrichissent de leurs compétences réciproques, a ainsi confié Philippe Meirieu, l’élève a tout à y gagner. Parce qu’il y a une pluralité de regards, d’approches, et parce que chacun des adultes membres de l’équipe devient une équipe à lui tout seul, il pourra bénéficier des apports, de l’éclairage, des outils de chacun. C’est l’idée forte de l’intelligence collective : on est plus intelligent à plusieurs que seul.9 » Pour approfondir cette notion de travail en équipe éducative, ce dossier apporte les éclairages de Philippe Perrenoud, chercheur en sciences de l’éducation, recense des expériences menées sur le terrain et présente un guide pratique ainsi qu’une sélection de ressources. Bonne lecture ! Dossier réalisé par Isabelle Sébert en collaboration avec Claire Lafage, documentaliste, et Marie-Line Périllat-Mercerot, enseignante. 1 Le rapport du Ministère (enquête de 2000) sur « Le travail en commun des enseignants du second degré » faisait état de six enseignants sur dix disant avoir eu l’occasion de travailler avec des collègues d’abord pour la construction d’outils pédagogiques. Venaient ensuite le traitement de l’hétérogénéité des élèves, la conception d’outils d’évaluation des élèves, le partage de ressources.Télécharger le document sur le site du Ministère www.education.gouv.fr/ 2 « La mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel », circulaire 97-123 du 23 mai 1997 parue dans le B.O. n° 22 du 29 mai 1997. 3 « Violence scolaire : changer de paradigme », entretien avec François Jarraud (janvier 2008) www.cafepedagogique.net/ 4 Lire à ce propos « Les facteurs favorables et les obstacles au travail en commun », in « Le travail en commun des enseignants du second degré », op. cit., p. 79-87. 5 « En France, l’injonction au travail collectif s’articule sur un héritage tant culturel que structurel qui en détermine la forme spécifique : division des tâches pédagogiques et éducatives clairement circonscrites entre les représentants de la vie scolaire d’un côté et les enseignants de l’autre ; une activité enseignante avant tout marquée par l’autonomie pédagogique et la centration sur le travail en classe. Le collectif est en arrière-plan. En termes écologiques, l’espace de travail des enseignants français, c’est la classe avant d’être l’établissement, qui reste un lieu important de convivialité professionnelle, mais pas à proprement parler de travail. » Régis Malet et Estelle Brisard in « Travailler ensemble ? », Recherche et formation, vol. 49, 2005, p. 28. 6 « Pourquoi les enseignants résistent aux changements », entretien à l’AEF (dépêche n° 63350 du 28 mars 2006). 7 Entretien avec François Jarraud (mars 2006) www.cafepedagogique.net/ 8 « Améliorer le travail collectif en établissement, chiche ! » (PDF, 1,6 Mo), Bulletin du centre Alain Savary XYZEP, n° 25, décembre 2006, p. 13.http://centre-alain-savary.inrp.fr/ 9 In Fenêtres sur cours (PDF, 1,2 Mo), n° 294, 17 janvier 2007, p. 19 www.snuipp.fr/

APPLE A MELHORAR

Apple mostra iMacs (ainda) mais fortes

A Apple atualizou a sua linha de iMacs com opções de processadores Core 2 Duo com até 6 MB de memória cache L2 e FSB de 1066 MHz e placas de vídeo mais parrudas.

A máquina mais poderosa da família, o iMac de 24 polegadas, agora oferece chip de 3,06 GHz e placa de vídeo GeForce 8800 GS de 512 MB em sua configuração mais avançada.

Os preços dos novos iMacs nos EUA vão de 1199 dólares, na configuração básica do modelo de 20 polegadas, a 1799 dólares, preço da versão de série de 24 polegadas. Em todos os casos é possível reforçar o desktop com mais memória (até 4 GB, sempre partindo de 2 GB) e HD mais espaçoso.

A Apple Brasil não divulgou preços e disponibilidade dos novos iMacs no país.

CONDIÇÕES DE DISPENSA DE ACÇÕES DE FORMAÇÃO

RECONHECIMENTO DOS GRAUS DE MESTRE E DOUTOR

DEFINIÇÃO LEGAL DE FUNÇÕES TÉCNICO-PEDAGÓGICAS

PODER LOCAL E DEMOCRACIA - TEXTO DE APOIO

O QUE É A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CONVICÇÃO É CONVICÇÃO

Quanto às críticas internas que o acordo com a tutela gerou no seio da Fenprof, nomeadamente de alguns sindicalistas lisboetas, Mário Nogueira considerou "normal e saudável que existam vozes discordantes", mas lembrou que a plataforma tinha a "obrigação de reflectir a vontade da maioria", e que 286,3% das escolas votaram favoravelemente ao entendimento".

Este é um excerto textual do DN.
Terá sido engano... Mas mais de 200% a favor é obra... Não haja dúvidas

CONCURSO EXTRAORDINÁRIO PARA PROFESSOR TITULAR - AFINAL A GRANDE VITÓRIA DOS DIRIGENTES SINDICAIS

A MORTE DA JUSTIÇA - SÓ PARA LEMBRAR

Começarei por vos contar em brevíssimas palavras um facto notável da vida camponesa ocorrido numa aldeia dos arredores de Florença há mais de quatrocentos anos. Permito-me pedir toda a vossa atenção para este importante acontecimento histórico porque, ao contrário do que é corrente, a lição moral extraível do episódio não terá de esperar o fim do relato, saltar-vos-á ao rosto não tarda.
Estavam os habitantes nas suas casas ou a trabalhar nos cultivos, entregue cada um aos seus afazeres e cuidados, quando de súbito se ouviu soar o sino da igreja. Naqueles piedosos tempos (estamos a falar de algo sucedido no século XVI) os sinos tocavam várias vezes ao longo do dia, e por esse lado não deveria haver motivo de estranheza, porém aquele sino dobrava melancolicamente a finados, e isso, sim, era surpreendente, uma vez que não constava que alguém da aldeia se encontrasse em vias de passamento. Saíram portanto as mulheres à rua, juntaram-se as crianças, deixaram os homens as lavouras e os mesteres, e em pouco tempo estavam todos reunidos no adro da igreja, à espera de que lhes dissessem a quem deveriam chorar. O sino ainda tocou por alguns minutos mais, finalmente calou-se. Instantes depois a porta abria-se e um camponês aparecia no limiar. Ora, não sendo este o homem encarregado de tocar habitualmente o sino, compreende-se que os vizinhos lhe tenham perguntado onde se encontrava o sineiro e quem era o morto. "O sineiro não está aqui, eu é que toquei o sino", foi a resposta do camponês. "Mas então não morreu ninguém?", tornaram os vizinhos, e o camponês respondeu: "Ninguém que tivesse nome e figura de gente, toquei a finados pela Justiça porque a Justiça está morta."
Que acontecera? Acontecera que o ganancioso senhor do lugar (algum conde ou marquês sem escrúpulos) andava desde há tempos a mudar de sítio os marcos das estremas das suas terras, metendo-os para dentro da pequena parcela do camponês, mais e mais reduzida a cada avançada. O lesado tinha começado por protestar e reclamar, depois implorou compaixão, e finalmente resolveu queixar-se às autoridades e acolher-se à protecção da justiça. Tudo sem resultado, a expoliação continuou. Então,
desesperado, decidiu anunciar urbi et orbi (uma aldeia tem o exacto tamanho do mundo para quem sempre nela viveu) a morte da Justiça. Talvez pensasse que o seu gesto de exaltada indignação lograria comover e pôr a tocar todos os sinos do universo, sem diferença de raças, credos e costumes, que todos eles, sem excepção, o acompanhariam no dobre a finados pela morte da Justiça, e não se calariam até que ela fosse ressuscitada. Um clamor tal, voando de casa em casa, de aldeia em aldeia, de cidade em cidade, saltando por cima das fronteiras, lançando pontes sonoras sobre os rios e os mares, por força haveria de acordar o mundo adormecido... Não sei o que sucedeu depois, não sei se o braço popular foi ajudar o camponês a repor as estremas nos seus sítios, ou se os vizinhos, uma vez que a Justiça havia sido declarada defunta, regressaram resignados, de cabeça baixa e alma sucumbida, à triste vida de todos os dias. É bem certo que a História nunca nos conta tudo...
Suponho ter sido esta a única vez que, em qualquer parte do mundo, um sino, uma campânula de bronze inerte, depois de tanto haver dobrado pela morte de seres humanos, chorou a morte da Justiça. Nunca mais tornou a ouvir-se aquele fúnebre dobre da aldeia de Florença, mas a Justiça continuou e continua a morrer todos os dias. Agora mesmo, neste instante em que vos falo, longe ou aqui ao lado, à porta da nossa casa, alguém a está matando. De cada vez que morre, é como se afinal nunca tivesse existido para aqueles que nela tinham confiado, para aqueles que dela esperavam o que da Justiça todos temos o direito de esperar: justiça, simplesmente justiça. Não a que se envolve em túnicas de teatro e nos confunde com flores de vã retórica judicialista, não a que permitiu que lhe vendassem os olhos e viciassem os pesos da balança, não a da espada que sempre corta mais para um lado que para o outro, mas uma justiça pedestre, uma justiça companheira quotidiana dos homens, uma justiça para quem o justo seria o mais exacto e rigoroso sinónimo do ético, uma justiça que chegasse a ser tão indispensável à felicidade do espírito como indispensável à vida é o alimento do corpo. Uma justiça exercida pelos tribunais, sem dúvida, sempre que a isso os determinasse a lei, mas também, e sobretudo, uma justiça que fosse a emanação espontânea da própria sociedade em acção, uma justiça em que se manifestasse, como um iniludível imperativo moral, o respeito pelo direito a ser que a cada ser humano assiste.
Mas os sinos, felizmente, não tocavam apenas para planger aqueles que morriam. Tocavam também para assinalar as horas do dia e da noite, para chamar à festa ou à devoção dos crentes, e houve um tempo, não tão distante assim, em que o seu toque a rebate era o que convocava o povo para acudir às catástrofes, às cheias e aos incêndios, aos desastres, a qualquer perigo que ameaçasse a comunidade. Hoje, o papel social dos sinos encontra-se limitado ao cumprimento das obrigações rituais e o gesto iluminado do camponês de Florença seria visto como obra desatinada de um louco ou, pior ainda, como simples caso de polícia. Outros e diferentes são os sinos que hoje defendem e afirmam a possibilidade, enfim, da implantação no mundo daquela justiça companheira dos homens, daquela justiça que é condição da felicidade do espírito e até, por mais surpreendente que possa parecer-nos, condição do próprio alimento do corpo. Houvesse essa justiça, e nem um só ser humano mais morreria de fome ou de tantas doenças que são curáveis para uns, mas não para outros. Houvesse essa justiça, e a existência não seria, para mais de metade da humanidade, a condenação terrível que objectivamente tem sido. Esses sinos novos cuja voz se vem espalhando, cada vez mais forte, por todo o mundo são os múltiplos movimentos de resistência e acção social que pugnam pelo estabelecimento de uma nova justiça distributiva e comutativa que todos os seres humanos possam chegar a reconhecer como intrinsecamente sua, uma justiça protectora da liberdade e do direito, não de nenhuma das suas negações. Tenho dito que para essa justiça
dispomos já de um código de aplicação prática ao alcance de qualquer compreensão, e que esse código se encontra consignado desde há cinquenta anos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, aquelas trinta direitos básicos e essenciais de que hoje só vagamente se fala, quando não sistematicamente se silencia, mais desprezados e conspurcados nestes dias do que o foram, há quatrocentos anos, a propriedade e a liberdade do camponês de Florença. E também tenho dito que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, tal qual se encontra redigida, e sem necessidade de lhe alterar sequer uma vírgula, poderia substituir com vantagem, no que respeita a rectidão de princípios e clareza de objectivos, os programas de todos os partidos políticos do orbe, nomeadamente os da denominada esquerda, anquilosados em fórmulas caducas, alheios ou impotentes para enfrentar as realidades brutais do mundo actual, fechando os olhos às já evidentes e temíveis ameaças que o futuro está a preparar contra aquela dignidade racional e sensível que imaginávamos ser a suprema aspiração dos seres humanos. Acrescentarei que as mesmas razões que me levam a referir-me nestes termos aos partidos políticos em geral, as aplico por igual aos sindicatos locais, e, em consequência, ao movimento sindical internacional no seu conjunto. De um modo consciente ou inconsciente, o dócil e burocratizado sindicalismo que hoje nos resta é, em grande parte, responsável pelo adormecimento social decorrente do processo de globalização económica em curso. Não me alegra dizê-lo, mas não poderia calá-lo. E, ainda, se me autorizam a acrescentar algo da minha lavra particular às fábulas de La Fontaine, então direi que, se não interviermos a tempo, isto é, já, o rato dos direitos humanos acabará por ser implacavelmente devorado pelo gato da globalização económica.
E a democracia, esse milenário invento de uns atenienses ingénuos para quem ela significaria, nas circunstâncias sociais e políticas específicas do tempo, e segundo a expressão consagrada, um governo do povo, pelo povo e para o povo? Ouço muitas vezes argumentar a pessoas sinceras, de boa fé comprovada, e a outras que essa aparência de benignidade têm interesse em simular, que, sendo embora uma evidência indesmentível o estado de catástrofe em que se encontra a maior parte do planeta, será precisamente no quadro de um sistema democrático geral que mais probabilidades teremos de chegar à consecução plena ou ao menos satisfatória dos direitos humanos. Nada mais certo, sob condição de que fosse efectivamente democrático o sistema de governo e de gestão da sociedade a que actualmente vimos chamando democracia. E não o é. É verdade que podemos votar, é verdade que podemos, por delegação da partícula de soberania que se nos reconhece como cidadãos eleitores e normalmente por via partidária, escolher os nossos representantes no parlamento, é verdade, enfim, que da relevância numérica de tais representações e das combinações políticas que a necessidade de uma maioria vier a impor sempre resultará um governo. Tudo isto é verdade, mas é igualmente verdade que a possibilidade de acção democrática começa e acaba aí. O eleitor poderá tirar do poder um governo que não lhe agrade e pôr outro no seu lugar, mas o seu voto não teve, não tem, nem nunca terá qualquer efeito visível sobre a única e real força que governa o mundo, e portanto o seu país e a sua pessoa: refiro-me, obviamente, ao poder económico, em particular à parte dele, sempre em aumento, gerida pelas empresas multinacionais de acordo com estratégias de domínio que nada têm que ver com aquele bem comum a que, por definição, a democracia aspira. Todos sabemos que é assim, e contudo, por uma espécie de automatismo verbal e mental que não nos deixa ver a nudez crua dos factos, continuamos a falar de democracia como se se tratasse de algo vivo e actuante, quando dela pouco mais nos resta que um conjunto de formas ritualizadas, os inócuos passes e os gestos de uma espécie de missa laica. E não nos apercebemos, como se para isso não bastasse ter olhos, de que os nossos governos, esses que para o bem ou para o mal
elegemos e de que somos portanto os primeiros responsáveis, se vão tornando cada vez mais em meros "comissários políticos" do poder económico, com a objectiva missão de produzirem as leis que a esse poder convierem, para depois, envolvidas no açúcares da publicidade oficial e particular interessada, serem introduzidas no mercado social sem suscitar demasiados protestos, salvo os certas conhecidas minorias eternamente descontentes...
Que fazer? Da literatura à ecologia, da fuga das galáxias ao efeito de estufa, do tratamento do lixo às congestões do tráfego, tudo se discute neste nosso mundo. Mas o sistema democrático, como se de um dado definitivamente adquirido se tratasse, intocável por natureza até à consumação dos séculos, esse não se discute. Ora, se não estou em erro, se não sou incapaz de somar dois e dois, então, entre tantas outras discussões necessárias ou indispensáveis, é urgente, antes que se nos torne demasiado tarde, promover um debate mundial sobre a democracia e as causas da sua decadência, sobre a intervenção dos cidadãos na vida política e social, sobre as relações entre os Estados e o poder económico e financeiro mundial, sobre aquilo que afirma e aquilo que nega a democracia, sobre o direito à felicidade e a uma existência digna, sobre as misérias e as esperanças da humanidade, ou, falando com menos retórica, dos simples seres humanos que a compõem, um por um e todos juntos. Não há pior engano do que o daquele que a si mesmo se engana. E assim é que estamos vivendo.
Não tenho mais que dizer. Ou sim, apenas uma palavra para pedir um instante de silêncio. O camponês de Florença acaba de subir uma vez mais à torre da igreja, o sino vai tocar. Ouçamo-lo, por favor.
18/03/2002 - José Saramago

MANUAL DA LITERACIA DA INTERNET PARA EDUCADORES

Manual da Literacia da Internet

UMA BOA NOTÍCIA

Foi anunciado no Jornal Oficial da União Europeia o concurso público internacional para fornecimento, instalação e manutenção de 111 491 computadores.

A aquisição, orçada em cerca de 70 milhões de euros, destina-se a equipar as escolas do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário. 5 alunos por computador

Com esta medida facilitadora do ensino e da aprendizagem, o conjunto das escolas do 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário disponibilizarão, já no próximo ano lectivo, 1 computador por cada 5 alunos, número que coloca Portugal no conjunto dos países europeus mais avançados neste domínio.

Em todas as salas de aula das escolas em causa, haverá um computador novo, que suportará a utilização dos videoprojectores e dos quadros interactivos, cuja aquisições por concurso público internacional serão anunciadas ainda em Abril.

Anúncio do concurso publicado no JOUE, de 09 de Abril de 2008 [PDF - 69,57 KB]

MARAVILHOSA DEMOCRACIA, MARAVILHOSA

Há cada vez menos pessoas que acreditam que a democracia significa uma justa repartição dos bens públicos entre os cidadãos, a partilha aberta de informação e a participação activa dos cidadãos na vida do seu país. A democracia é como um gelado de chocolate: é uma coisa boa, mas em excesso pode provocar doenças fatais. Essas pessoas que pensam que a democracia é como acima se diz fazem pior: transformam o gelado de chocolate em remédio para matar ratos.
Portugal é um exemplo de democracia equilibrada: a ninguém passa pela cabeça, por exemplo, que os dirigentes políticos sejam eleitos porque são mais competentes para isto ou para aquilo. Na verdade, o povo sabe lá para que é que eles servem. Nem lhe interessa saber. Nem interessa a ninguém, se formos rigorosos.
Importa então que clarifiquemos como podes ambicionar a ser um dirigente político respeitado num país tão encantador como Portugal, onde a democracia não peca por exageros, onde até, se for necessário para o bem do povo, pode haver falta dela, mas ninguém se queixa. Maravilhoso país este.

• Em primeiro lugar, deves aprender a discursar sem conteúdo. O conteúdo daquilo que dizes não interessa a ninguém: só baralha as mentes e cria embaraços. Tudo o que digas deve ser pura retórica, como faz por exemplo o Ministro Santos Silva, um verdadeiro bastião na arte de dizer nada com muitas palavras e todas redondas. Essa arte de retórica, absolutamente vazia de conteúdo (isto é importante) será o que vai permitir que insultes o povo que te elegeu, e todos os cidadãos, um de cada vez, é claro, ou então uma corporação de cada vez, fiquem verdadeiramente extasiados e te prometam mais votos para a próxima vez.
• Mais do que tudo, o combate à pobreza e à miséria deve ser um estilo, uma maneira de falar, de ficar com o ar compungido, sobrancelhas caídas, cantos dos lábios tombados, um dedo tremente na testa, seguido de um sorriso de dentes lavados e encerados, optimista e confiante. Quanto ao resto, quem quiser que faça pela vida, que os governantes têm mais em que pensar. Só a título de exemplo, citemos o enorme trabalho que lhes dá preparar um discurso, uma entrevista, um debate: que roupa devem usar? que cores devem ter a gravata e o casaco? Qual a cor do fundo do palco em que se vão exibir? As unhas estão bem cortadas? E o cabelo? como está? O fecho da saia, ou das calças está bem fechado? - não vá o diabo infiltrar-se e colaborar com o adversário . A um homem político, o pior desastre que pode acontecer, aquilo que o levará à derrota certa não são as suas ideias, mas o espectáculo degradante de a gravata não combinar com as cores de fundo de palco, ou então que as calças lhe caiam em pleno discurso. A uma mulher não lhe fica mal que um ou mais botões da blusa se lhe desapertem, no ímpeto do debate, se tiver alguma coisa que se veja, mas morrerá definitivamente para a política se a tinta do bâton tiver um milímetro que seja a mais do que devia ter. Pensar nestes e em muitos outros pormenores ocupa todo o tempo a cabeça de governantes que se prezem. Se queres seguir essa maravilhosa carreira profissional, é bom que te prepares desde já. Essa carreira é impiedosa para mentes preguiçosas.
• Se não sabes o que fazer (porque pelo menos de três em três meses tens de tomar uma medida, que não seja um discurso - a vida de governante tem este senão), pensa em algo que te irrite solenemente. Se por exemplo não gostaste que a tua namorada ou namorado te tenha trocado por outro ou outra, mesmo que sejas gay, e nem tivesses nenhum interesse nela ou nele, trata de tomar uma medida qualquer que prejudique o novo amigo ou amiga do traidor ou da traidora. Já agora, e antes que me esqueça, usa sempre o feminino e o masculino (nesta ordem), como fiz atrás, mesmo que te estejas a referir a calhaus: neste caso dirás “as pedras e os calhaus deste país merecem o que têm”, por exemplo. Se, pelo contrário, alguém te apoiou e te ajudou a superar esse problema de traição inqualificável, toma uma ou mais medidas que beneficiem essa pessoa e os seus familiares. Se ela prejudicar alguém, tanto melhor, porque não precisarás de fazer um penoso discurso com o seguinte conteúdo: “a quem me beija a mão, eu beijo a face, e não diga que vai daqui - é que as mãos (nunca se sabe) são o alojamento preferido dos micróbios.” Um discurso, como este com conteúdo, é a morte do artista.
• Se alguém contestar o que dizes, ou, pior ainda o que não fazes ou o que fazes, acusa-o de deslealdade para com a organização. Ninguém sabe o que isso é, a organização. “Tragam-me aqui a organização que eu quero conhecê-la”. Ninguém traz. Não se sabe onde mora, onde vai tomar café ou que praia frequenta na época balnear. A “organização” é uma palavra-chave: abre as portas a toda a intriga e a toda a arbitrariedade. Não te esqueças que a capacidade de intriga e de arbitrariedade são duas das qualidades mais importantes de um qualquer político que queira fazer carreira digna. “Organização” é então a palavra-chave desta coisa. Se, num lapso programado, trocares a palavra organização pelo teu próprio nome, limita-te a sorrir e com toda a displicência deste mundo, na próxima oportunidade, troca o teu nome pela palavra organização, e estarás perdoado.
• Se te acusarem com razão que não estás a ser democrata, filia-te rapidamente num partido de esquerda. Aí , não tens de dar qualquer justificação. Esses partidos são democratas de cognome. E podes tranquilamente fazer e dizer o que fazias e dizias antes. Se te acusarem que está a hipotecar o futuro da economia do país, filia-te logo que possas num partido de direita. Aí , não terás de dar qualquer explicação. Os partidos de direita são insuspeitos nessa matéria. A palavra matéria é outra que deves aprender a usar. Se pensas que matéria quer dizer aquilo de que são feitas as coisas, isso é porque és primitivo, ainda pensas como Aristóteles que viveu há muito mais de 2 000 anos. Não te admires que digam que estás ultrapassado: 2 000 anos é muito tempo… “Matéria” quer dizer o que muito bem te apetecer; sobretudo é uma palavra útil para te referires com eficácia e rapidez a um assunto de que nunca ouviste falar, nem queres ouvir, porque tens a panela ao lume e não há tempo para tudo.

Em resumo, democracia equilibrada, como aquela que se pratica em Portugal é um sistema que serve para eleger qualquer uma ou um (veja-se acima o motivo desta má formação linguística) que saiba e pratique o que antes se afirma e, em complemento indispensável, tenha aprendido a fazer manguitos a quem a ou o elegeu.

O CINISMO OU A INFANTILIDADE DOS SINDICATOS DOS PROFESSORES

Os sindicatos dos professores ficaram muito satisfeitos por conseguirem que a Senhora Ministra deixasse de impedir o acesso à categoria de professor titular a docentes que não estão em serviço lectivo nas escolas.
Tão satisfeitos que assinaram o famigerado entendimento a respeito da avaliação dos professores.
Só tinham que esperar uns dias para saberem que o Tribunal Constitucional iria declarar a inconstitucionalidade dessa norma.
Cinismo é cinismo, sobretudo quando se cede dizendo que não, sendo que é verdade que se cede, mas não para satisfazer a reivindicação de ninguém.
Mas infantilidade é infantilidade.

Acórdão do Tribunal Constitucional n.º 184/2008
Tribunal Constitucional
Não declara a inconstitucionalidade nem a ilegalidade da norma constante do artigo 46.º, n.º 3, do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, na redacção dada pelo artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro. Não declara a inconstitucionalidade da norma contida no artigo 10.º, n.º 8, do Decreto-Lei n.º 15/2007. Declara a inconstitucionalidade, com força obrigatória geral, da norma contida no artigo 15.º, n.º 5, alínea c), do referido Decreto-Lei n.º 15/2007, por violação do n.º 2 do artigo 47.º da Constituição

PORTAL DO CLIENTE BANCÁRIO

Banco de Portugal lança portal de informação aos consumidores

O Banco de Portugal (BdP) lançou o Portal do Cliente Bancário que tem por objectivo informar os consumidores acerca da contratação de produtos ou aquisição de serviços junto das instituições de crédito e sociedades financeiras.

Apresentado pelo BdP como um canal privilegiado de comunicação, este portal “surge no contexto do reforço de competências de supervisão comportamental do Banco de Portugal com a revisão do Regime Geral das Instituições de Crédito e Sociedades Financeiras, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 1/2008, de 3 de Janeiro”, pode ler-se na página inicial do mesmo.

Acessível em http://clientebancario.bportugal.pt/, podem encontrar-se neste sítio diferentes áreas temáticas com informação relevante e útil sobre as diversas operações financeiras e ainda legislação relativa à oferta de produtos e serviços bancários, um glossário de termos financeiros e um conjunto de respostas a perguntas frequentes.

O portal disponibiliza ainda simuladores de operações financeiras e formulários para reclamações e para obtenção de informação sobre saldos de contas bancárias e de outras aplicações financeiras em nome de titulares falecidos.

SISTEMA DE ENSINO NA FINLÂNDIA

Iniciam a escola aos sete anos de idade. O ensino obrigatório perfaz nove anos, mas os alunos que decidem não prosseguir estudos são incentivados a fazer mais um ano de estudos facultativo e assim deixam o sistema educativo apenas aos 17 anos.
O ensino básico está estruturado em dois ciclos: um de seis anos, leccionados por um professor de classe, e outro de três anos, onde o ensino é veiculado por professores de disciplinas. Cerca de 90 por cento dos alunos prosseguem estudos secundários imediatamente após a conclusão do básico: 54 por cento ingressam na via geral e 36 por cento na vocacional. O ensino secundário dura três anos. Não há regulamentação específica quanto ao número de alunos por turma, mas a média é de 24, agrupados por faixa etária.
O ingresso no ensino superior está limitado ao número de vagas, mas é dada ao estabelecimento de ensino a liberdade de estipular os seus critérios de admissão. Aqui é possível ao aluno tirar um grau académico baixo (o bacharelato, ou primeiro ciclo de estudo, que é geralmente completado em três anos e tem 180 créditos) ou superior (o master, ou segundo ciclo de estudos que perfaz mais dois anos de formação para além da inicial, num total de 120 créditos). Esta divisão é semelhante no ensino politécnico, onde o primeiro ciclo de estudos tem a duração de três anos e meio a quatro anos, entre 180 a 240 créditos; e o segundo ciclo de estudos, consiste em um ou ano e meio de formação, ou seja, entre 60 a 90 créditos.

Administração das escolas

A organização, criação e manutenção dos ensinos básico, secundário e politécnico, está a cargo das autoridades locais: municípios e organizações privadas. A repartição dos custos de funcionamento das escolas nestes três níveis de ensino é feita entre o Estado (57%) e município (43%). Todas as universidades finlandesas são estatais. O seu financiamento é por isso assegurado quase na totalidade pelo orçamento de Estado.
A administração dos estabelecimentos do ensino básico e secundário compete a um conselho da escola liderado por um reitor. Acresce que no ensino secundário cada escola deve ter um órgão representativo dos estudantes. No ensino superior, as universidades são dirigidas por um reitor e um conselho composto por: professores universitários, outros professores e investigadores, outros membros do corpo de funcionários do estabelecimento de ensino e estudantes. Os politécnicos são administrados por um reitor ou presidente sendo que os seus conselhos directivos contam ainda com representantes das áreas de negócio e do mundo do trabalho.

Admissão do corpo docente

As entidades que veiculam a educação são responsáveis pela contratação dos seus corpos docentes. Também determinam o tipo e número de postos de trabalho necessários ao funcionamento das escolas. E regra geral: as vagas públicas devem ser preenchidas sempre que possível por professores permanentes. A cada autoridade local é dado o poder de decidir a qual dos seus corpos constituintes caberá a contratação de novos docentes. Pode ser um comité educativo, o conselho municipal, ou o conselho da escola ou – sobretudo no caso das contratações a curto prazo de professores de substituição – ao reitor. De modo geral nas instituições públicas o poder de contratação varia.
Os critérios de admissão são estabelecidos por cada entidade que preside à contratação. Nenhum critério de admissão é imposto às autoridades locais ou a outra entidade educativa. O objectivo é escolher as pessoas mais qualificadas para cada função em particular. As qualificações dos professores estão estipuladas num decreto sobre essa matéria.

Avaliação dos professores

Nem os professores nem os seus métodos de ensino são alvo de avaliações. No entanto, o reitor do estabelecimento de ensino é sempre o líder pedagógico da instituição que dirige, daí que seja ele o responsável quer pela instrução dada quer pelo corpo docente. A maior parte das escolas possui um sistema de qualidade, que inclui discussões anuais. A sua finalidade é a avaliação do alcance dos objectivos educativos do ano anterior, bem como o estabelecimento de novos objectivos e o sinalizar de necessidades para o ano seguinte.

Sistema remuneratório

Os salários são acordados nacionalmente ao abrigo de um contrato colectivo para os trabalhadores estatais ou municipais do sector da educação, e que são acordados em intervalos de um a três anos. A posição do professor na tabela salarial é determinada consoante as suas responsabilidades e qualificações.
Na Finlândia, os municípios foram divididos em duas classes no que toca à sua capacidade financeira por relação ao custo de vida. Assim, os salários praticados nas grandes cidades e áreas remotas (classe um) são cerca de três por cento mais elevados que os restantes. Os anos de serviço na administração pública e a experiência de ensino proporcionam aumentos. Outras tarefas adicionais à docência são compensadas com uma subida no escalão salarial ou um bónus.
O salário base aumenta com os anos de serviço em cerca de cinco por cento, ao fim de dois, cinco, oito e 13 anos, quando o professor lecciona a tempo inteiro. Se um professor der mais aulas que as estipuladas no contrato colectivo para o sector da educação, recebe um pagamento suplementar. Uma aula extra por semana significa um aumento de três a quatro por cento do salário mensal. O contrato colectivo prevê ainda que o professor receba uma compensação para a maior parte das tarefas adicionais que lhe são atribuídas. Tais tarefas podem incluir a direcção da escola, a gestão da livraria da escola, fazer a manutenção do equipamento audiovisual, entre outros.
Em 2003, nos municípios com capacidade financeira classe dois, a mais comum, o salário inicial de um professor do ensino básico com grau académico superior e um horário de apenas o número obrigatório de horas (ver neste texto horário de trabalho), rondou os 1795 euros. Já o salário final de um professor, com o mesmo número de horas leccionadas, alcança os 2564 euros. No ensino secundário, e ainda nos municípios de capacidade financeira classe dois, o salário inicial, sem horas extras contabilizadas, ronda os 2043 euros; o salário final ascende a 2952 euros.
Os salários dos reitores varia consoante o tipo e tamanho da instituição entre 2500 a 3635 euros de salário inicial e entre 3289 e 4940 euros de salário final. Estes números podem ser maiores caso a instituição valorize financeiramente a obtenção graus académicos mais elevados: licenciatura ou doutoramento. Na prática, os salários dos reitores nunca começam pelo valor inicial, porque os professores eleitos para essa função geralmente já têm vasta experiência de trabalho.

Progressão e mobilidade na carreira

A carreira de professor não oferece muitas oportunidades de progressão, a não ser a candidatura ao lugar de reitor. A tabela salarial é estipulada com base na qualificação académica e do cargo desempenhado. Ganhar acima da tabela é apenas possível no caso de o professor acumular horas extraordinárias ou a entidade empregadora decidir premiar o empenho individual do professor com um bónus monetário. No entanto, as restrições económicas municipais tornam raras estas bonificações.
Quando se trata de preencher um lugar, o professor pode candidatar-se sem restrições a qualquer escola da sua preferência. Uma vez empregado, o professor é um funcionário municipal e como tal a autoridade local pode decidir a sua transferência para outra escola dentro daquele município. Isto acontece quando um professor não perfaz o número de horas suficientes numa determinada escola.
Em termos de mobilidade entre graus de ensino, os professores de línguas são os que mais dela dispõem. Podem leccionar no ensino básico, no secundário, no vocacional e no ensino de adultos. Do mesmo modo, os professores do pré-escolar e os professores dos primeiros seis anos do ensino básico não podem trabalhar no ensino superior a menos que tenham obtido estudos adicionais. Os professores das disciplinas vocacionais podem leccionar no ensino politécnico e em centros vocacionais de educação de adultos. Certos lugares no ensino politécnico e universitário requerem qualificações ao nível do mestrado e do doutoramento. Por esta razão, os professores de outras instituições, raramente trabalham como docentes universitários. Por outro lado, os professores universitários não têm qualificações necessárias para leccionar em instituições de ensino básico e secundário, a menos que tenham completado os seus estudos com uma componente pedagógica.

Horário de trabalho

O ano lectivo tem 190 dias. Para alem da componente lectiva, o trabalho do professor inclui o planeamento da instrução e trabalho pré e pós-aulas. Somam-se as tarefas de desenvolvimento interno da escola: cooperação com outros professores, ou parceiros como responsáveis pelos serviços de saúde e sociais, o conselho familiar local, policia, vida de negócios. Em virtude de uma reforma educativa de 1999, a avaliação dos alunos é complementada com actividades que estão relacionadas com a evolução da educação. O desenvolvimento dessas actividades é da responsabilidade dos educadores, das escolas e dos professores. Os professores não são obrigados a permanecer na escola quando não têm aulas ou outras actividades.
A maior parte do tempo de trabalho dos professores é ocupada com a componente lectiva. Nesse caso o número de aulas dadas varia entre as 15 e as 23 lições, em conformidade com a instituição e a disciplina. Cada lição dura 45 minutos o que perfaz um total de aproximadamente 11 a 17 horas de componente lectiva semanal. No caso do ensino vocacional, o número de lições dadas por semana varia entre as 20 e as 25, aproximadamente 15 a 19 horas. Alguns professores e a maior parte dos reitores têm um horário de trabalho igual ao praticado na função pública (8h-16h15) que se justifica devido à natureza das suas funções.

Currículos, disciplinas, número de horas

A semana lectiva tem em média 19 a 30 aulas, dependendo do nível de ensino e da escolha de disciplinas do aluno. Cada aula tem a duração de 60 minutos, mas o tempo de instrução é de 45 minutos. O restante tempo é usado como um intervalo. No primeiro e no segundo ano de ensino os alunos têm um mínimo de 19 aulas de instrução e orientação educacional; no terceiro e quarto anos esse número sobe para 23 aulas; no quinto e sexto anos, 24 aulas; do sétimo ao nono ano, 30 aulas.
O currículo nacional é determinado pelo Conselho Nacional de Educação e inclui os objectivos, as disciplinas e a forma de avaliação dos alunos. Este quadro curricular comum pode, no entanto, ser redesenhado no pré-escolar e no ensino básico, pelas entidades locais responsáveis pela educação. O Governo define um mínimo de horas semanais para as disciplinas em comum e a partir daí há uma grande maleabilidade na escolha das restantes disciplinas. Essa flexibilidade torna-se menor do sétimo ao nono ano, pois as disciplinas opcionais, à semelhança das comuns, estão incluídas no currículo.
Actualmente está em curso uma reforma curricular cuja implementação foi decidida em Dezembro de 2001 e que estará terminada em Agosto de 2006. Essa reforma visou uma redistribuição das horas semanais dedicadas a algumas disciplinas, mas não alterou o número total de aulas semanais. A mudança deve-se à entrada da nova disciplina de Educação para a Saúde no currículo nacional e a uma adaptação do ensino que privilegia o aumento do número de aulas nas línguas, ciências naturais e matemática.
Do primeiro ao nono ano o currículo nacional tem as seguintes disciplinas: Língua Materna e Literatura (Sueca ou Finlandesa); Matemática; Língua estrangeira A (sueco, finlandês ou outra); Língua estrangeira B (outra língua que só é iniciada no sétimo ano); Biologia e Geografia; Físico-química (do primeiro ao quarto ano as disciplinas de Biologia, Geografia, Físico-química e Educação para a Saúde estão integradas numa única disciplina designada por Estudos Naturais e Ambientais); Educação para a Saúde (integrada em outras disciplinas do primeiro ao sexto ano); História e Direitos Cívicos (do terceiro ao nono ano); Religião e Ética; Música, Artes, Técnicas Manuais, Educação Física; Economia Doméstica (do sétimo ao nono ano); Aconselhamento estudantil (do sétimo ao nono ano); Disciplinas opcionais (do sétimo ao nono ano).

Avaliação e progressão

A escala usada na avaliação dos alunos classifica o nível de aprendizagem de quatro a dez valores: quatro (chumbo), cinco (adequado); seis (moderado), sete (satisfatório); oito (bom), nove (muito bom) e dez (excelente). Para passar de ano, o aluno precisa de ter sucesso a todas as disciplinas. A progressão e a conclusão de cada ciclo de estudos são decididas pelo reitor da escola em cooperação com os professores do aluno.

Publico vs privado

A “alta qualidade” do sistema de ensino público é apontada, de acordo com informação recolhida no site da Embaixada da Finlândia, como a razão pela qual o sector privado é quase inexistente. No entanto, todos os níveis escolares, à excepção do ensino superior, possuem estabelecimentos de ensino privados, mas a sua maioria foi criada pelo sector público, está sob a sua supervisão e por serem subsidiados pelo governo orientam-se pelas mesmas regras das restantes escolas, segundo consta de um documento publicado pelo Eurydice. Em 2003, apenas um por cento dos alunos inseridos no ensino básico e oito por cento do secundário frequentavam escolas privadas.

Educação de adultos

Todos os níveis de educação e cursos oferecidos aos jovens são também disponibilizados aos adultos. No entanto, existem escolas que se especializam apenas neste tipo de educação. Um modo flexível encontrado para promover o estudo entre os adultos foi a criação do sistema de reconhecimento de qualificações base, cuja validação está a cargo do Conselho Nacional de Educação.
Este sistema permite ao aluno demonstrar as suas qualificações através da realização de exames, independentemente das suas competências terem sido adquiridas no decorrer do percurso profissional ou pelo interesse auto-didacta em alguma área.