SÍNTESE DO DEBATE SOBRE O DECRETO-LEI 3/2008, promovido pelo FEEI - FÓRUM DE ESTUDOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

SÍNTESE DO DEBATE SOBRE O DECRETO-LEI 3/2008, promovido pelo
FEEI - FÓRUM DE ESTUDOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Aula Magna do Instituto Piaget de Almada, 1 de Março de 2008.

540 participantes.

Oradores:
- Dra. Luísa Mesquita: deputada independente da Assembleia da República e membro da Comissão Parlamentar de Educação e Ciência
- Prof. Doutor Luís de Miranda Correia: Professor do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho
- Prof. Doutor David Rodrigues: Professor da Universidade Técnica de Lisboa, Coordenador do FEEI - Fórum de Estudos de Educação Inclusiva.

O FEEI, Fórum de Estudos de Educação Inclusiva é uma entidade científica com mais de 800 membros, que tem como objectivos fundamentais a formação, informação apoio e investigação sobre Educação Inclusiva. Os objectivos deste debate foram: a) estabelecer um diálogo construtivo com todos os intervenientes implicados, directa ou indirectamente, no Decreto-lei 3/2008 e, b) extrair conclusões que apontem caminhos para a aplicabilidade da Lei, que garantam o direito à inclusão de todos os alunos.



Após 4 horas de um debate muito participado, os presentes:


1- Reafirmaram o seu empenhamento na construção de uma Educação Inclusiva em Portugal, como um caminho inadiável e um direito inalienável.
a) A Educação Inclusiva é um direito de todos os alunos, nomeadamente aqueles com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e, por isso, é um dever do Estado a sua implementação.
É desígnio da escola que todos aprendam juntos no estabelecimento de ensino da área de residência e, sempre que possível, nas classes regulares, desde que lhes sejam prestados os necessários serviços e apoios. O lugar para esta construção é a escola regular pública, heterogénea e é este o lugar de escolarização de todos os alunos.
b) A Inclusão constrói-se na sala de aula, através das transformações ao currículo, ao ensino e à organização da escola. O professor de EE é, antes de mais, um docente que organiza, coopera e promove essas transformações. Deve elencar e providenciar a remoção de barreiras. A cooperação e o trabalho em equipa, entre os alunos e entre os professores, são traves mestras da Inclusão.
c) O trabalho técnico específico da Educação Especial e as soluções mais segregadas, como as Unidades, ou a Escolas de Referência, poderão ser necessárias, mas deverão ser sempre último recurso e excepções para uma minoria de alunos. Não deverão ser apresentados como “a” forma de educar estas crianças.A Inclusão centra-se no pressuposto de que os eventuais problemas na aprendizagem não devem ser situados no aluno mas no currículo, isto é, nos conteúdos, na organização e nas estratégias. A ênfase deve ser colocada na colaboração entre alunos e professores, estratégias para alunos e professores, trabalho de sala de aula, planificação conjunta, diferenciação e remoção de barreiras à aprendizagem e participação.
d) O Departamento de Educação Especial deveria ter por missão constituir uma equipa de promoção destas mudanças na escola no seu conjunto.

2- Mostraram preocupação pelo o facto dos pressupostos de uma Educação Inclusiva não terem sido claramente consignados e operacionalizados neste Decreto-Lei.
a) Acentua a necessidade de classificar e agrupar alunos por problemáticas, funções e disfunções.
b) Opta por um sistema de unidades e escolas de referência que poderão desenraizar os alunos das suas comunidade e comprometer a formação da sua rede social de apoio.
c) Utiliza uma classificação proveniente da saúde para categorizar deficiências permanentes, em detrimento de uma avaliação educacional que possa conduzir ao delineamento de programas de intervenção.
d) Necessita de definir “Inclusão”, “Educação Especial” e “Necessidades Educativas Especiais”, para permitir uma compreensão clara e sustentada dos respectivos termos e dos próprios princípios da Lei.
e) É um documento centrado no termo “Deficiência” e restrito ao carácter permanente das NEE, desconsiderando as necessidades de milhares de outros alunos (problemas intelectuais, dificuldades de aprendizagem específicas ou severas, problemas comportamentais e outros).

3- Criticaram o facto de um Decreto-Lei estruturante não ter sido fruto de um debate prévio alargado.
a) A investigação tem que promover a acção e as decisões. Foi criticado o facto de o ME não ter considerado como interlocutores/consultores a amplitude das organizações científicas portuguesas, bem como muita da sua investigação realizada recentemente (cf. “Tomada de posição sobre a CIF”, publicado pelo FEEI em Fevereiro de 2007 e subscrita por 18 Instituições do Ensino Superior do nosso país).
b) As decisões políticas tomadas para este sector deveriam ter por base uma avaliação externa independente do sistema vigente.
c) Esta falta de debate, restringiu a participação de pais, especialistas e investigadores com opiniões e posicionamentos diversos e provocou o afunilamento de uma reflexão mais crítica, tão necessária em mudanças desta natureza.

4- Mostraram preocupação por não ser clarificada a forma de financiamento e dotação de recursos nas escolas regulares, bem como o funcionamento de equipas multidisciplinares e a formação adequada dos docentes.
a) Fala-se de investimento na Educação mas, na prática, verificam-se constrangimentos financeiros. O desinvestimento na Educação sairá muito caro ao país, sendo preocupante a falta de planificação em relação à Educação Especial, em termos de dotações financeiras. Mantém-se um assunto “tabú”, que compromete uma educação de qualidade para centenas de milhares de alunos.
 
b) Consideraram importante reavaliar a formação especializada de docentes, à luz de um modelo de Educação Inclusiva. Formar docentes para a Inclusão não é o mesmo que os formar para funções meramente técnicas ou para uma intervenção numa escola especial. Faltam propostas sobre o que se prevê como formação e como carreira dos Professores de Educação Especial, sobretudo à luz da Reforma de Bolonha.
c) Questionaram as formações curtas (sensibilizações de 50 horas) realizadas pelo ME sobre assuntos e problemáticas muito sensíveis, quando para a especialização em Educação Especial é necessária uma formação muito mais completa. São acções pré-formatadas, que não respeitam a autonomia das entidades formadoras e que estabelecem padrões de conhecimento nivelados por baixo. Formações “instantâneas” como estas já tinham sido desenvolvidas antes pelo ME, no âmbito das Tecnologias da Informação e Comunicação.
d) Deveria ser criado um sistema de colocações que tivesse em conta as necessidades dos alunos e das escolas e não um sistema pré-formatado, computorizado de colocações, muitas vezes desajustadas e que deveriam ser corrigidas, sempre que necessário.
e) Sabendo que a rede dos Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) abrange apenas 15% das escolas portuguesas, constata-se que as escolas não têm acesso a equipas multidisciplinares. Os professores de Educação Especial estão, muitas vezes, sozinhos na sua tarefa. Este documento legal não promove estas equipas que são pedra basilar de um atendimento de qualidade.
f) O documento introduz a intervenção do Director de Turma (DT), do Conselho Pedagógico (CP) e do Conselho Executivo (CE) em diferentes etapas da aprovação e coordenação do PEI, que deveriam ser da responsabilidade do docente de Educação Especial. Estes docentes deveriam ser os responsáveis pela aprovação e coordenação dos PEI, estando este aprovado logo após a assinatura dos intervenientes, respeitando, desta forma, a autonomia e competência profissional destes docentes.

5- Propõem a retirada da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) como instrumento base da classificação dos alunos a eleger para a Educação Especial.
a) A CIF diz respeito à saúde e qualquer extrapolação linear para a educação pode ter consequências gravosas. Esta classificação está ainda num processo de adaptação e estudo, não havendo investigação que possa validar a utilização da CIF em termos educacionais. O ME iniciou a utilização da CIF com um instrumento criado para adultos e a versão para crianças e jovens, embora parcialmente traduzida, não se encontra ainda disponível para uma aplicação na realidade portuguesa.
b) A aplicação da CIF em Educação não obtém a aprovação, nem dos seus próprios mentores e autores, que evidenciaram muitas reticências quanto à forma como este documento está a ser usado em Portugal.
c) A CIF deve basear-se nas várias avaliações das equipas interdisciplinares. Pode aglutinar informação arrumando-a em códigos e ter linguagem comum, mas em Educação o seu uso é confuso e desnecessário. Avaliar e intervir com base na CIF é uma opção que retira qualidade à intervenção educacional.
d) Na sua utilização educacional, a CIF não tem eco nem nos EUA nem na Europa.

i. As principais dúvidas levantadas pelos participantes quanto à aplicação prática da CIF estavam relacionadas à: Confusão entre Actividades e Participação
ii. Subjectividade nos processos de graduação da gravidade.
iii. Excesso de tempo para o seu preenchimento e necessidade de estarem presentes todos os recursos envolvidos. Houve referência ao facto de ser antiético o preenchimento da parte médica da CIF por professores e foram reportadas repetidas opiniões de médicos que afirmavam “não ter tempo” ou “não saber” como se preenche a CIF.

6- Consideram fundamental reformular este documento legal ou, pelo menos, proceder a alterações urgentes, desta vez, com a participação de todos.
a) São considerados aspectos positivos: a obrigatoriedade do PEI; a promoção da transição para a vida pós-escolar, a confidencialidade do processo; a criação do Departamento de Educação Especial, o fim dos encaminhamentos para instituições e as sanções às escolas que se recusem a aceitar estes alunos.
b) Na impossibilidade de proceder a essa desejada reformulação, seria importante corrigir de imediato os seguintes pontos:
a. Retirar o ponto da CIF, pelas razões anteriormente citadas.
b. Reescrever uma parte do corpo do decreto face à retirada da CIF quanto à elegibilidade, estabelecendo critérios consensuais e científicos. Assumir que a avaliação e a intervenção em Educação Especial deve ser feita em função do currículo.
c. Retirar a necessidade de aprovação do PEI pelo CE e pelo CP, devendo este documento estar aprovado quando assinado pelos intervenientes. Num lado aparece o CE a aprovar e noutro o CP.
d. Retirar o termo “crianças” nos processos de transição e flexibilizar os prazos referidos como forma de permitir equilíbrio e bom-senso no peso das diversas componentes e respostas para estes alunos, numa perspectiva de prioridade à Inclusão na turma e no currículo comum.
e. Estabelecer que a coordenação da aplicação do PEI deveria ser do docente de Educação Especial e não do DT.
f. Apresentar as unidades e Escolas de Referência como excepção e último recurso, promovendo a Educação Inclusiva para as problemáticas severas, privilegiando soluções mais abertas, salas de transição e centros de recursos.
g. Dar a prioridade à cooperação, às parcerias, à prática pedagógica diferenciada e à permanência dos alunos com NEE na sua turma de referência, em detrimento de respostas mais restritivas excepcionais.
h. Educação Bilingue deveria ser objecto de medidas educativas de outro tipo, por se tratar de uma comunidade com uma identidade própria e com uma Língua específica.

JÁ FOI HÁ MUITO TEMPO...

Eduardo Prado Coelho



Já foi há 25 anos


Sabes que houve uma primeira vez que eu tentei explicar o 25 de Abril, e que foi um verdadeiro fiasco? Estávamos ainda em plena efervescência, naquela espécie de Maio de 68 dilatado, passado e repassado em câmara lenta às vezes exasperante, outras vezes contagiante e comovedor, e, sabe Deus porquê, os senhores da embai-xada da Bulgária acharam que eu devia lá ir escolher filmes para uma semana de cinema búlgaro, que se passou ali no Apoio 70. Escolhi para abertura do Festival um filme feito por estudantes, alunos de uma escola de cinema, sobre uns jovens que roubavam carteiras nas ruas de Sófia, e aquilo nem caiu muito bem em termos oficiais, mas era do mais fresco e saudável que por lá vi. E na Bulgária deram-me uma guia, que era filha de um cineasta, que lia Freud às escondidas na biblioteca da Alliance Française, e a quem deixei os romances de Pierre Jean Jouve que levava comigo, e ela queria saber o que era o 25 de Abril e eu explicava com o entusiasmo de quem supunha (ou supunha que supunha ... ) que estava a inventar uma coisa inteiramente nova, que tínhamos come-çado a construir uma alternativa ao capitalismo, que no entanto não tinha aquele ar de pesadelo totalitário em que se tinham transformado os países de Leste, e ela a parte final até entendia, entenderia até melhor que eu, mas o principio suscitava-lhe engulhos, e de repente quase gritou para mim: «Mas o que é que vocês têm contra o capitalismo?...

Aí percebi que estas evidências nunca são inteiramente partilhadas, são evidências para quem acredita nelas, são violências para quem não acredita, e no fundo de nós próprios o enraizamento das crenças é algo de inexplicável. E comecei com ela tudo do princípio. Mas isso não me impede de dizer, e gostar imenso de que tu o entendas por dentro: "O 25 de Abril foi um dos mais belos momentos da minha vida, e o 1 de Maio um dia glorioso, como diz o Pessoa ao escrever os poemas de Alberto Caeiro" 0 que é extremamente difícil de contar, e isso tem a ver com o facto de tudo aparecer em mim mais como poema do que como narrativa, isto é, como uma sobreposição de imagens que se arrancam ao tempo normal, e que criam um contra-tempo, isto é, um tempo que resiste ao tempo normal e procura uma outra forma de ordenar as paisagens, os gestos, as palavras, etc.

Eu sabia que havia coisas que se estavam a preparar, alguns amigos (lembro-me de conversas com o Fernando Lopes) mantinham-me informado, pressentia que um tempo chegara ao seu termo, e no entanto isso aparecia como a mais improvável das probabilidades. Encontrava-me no Monte Carlo que já não existe, mas onde durante anos almocei dias a fio, ou então no Vavá, que existe mas reduzido ao fantasma de si próprio, e aí recolhia informações, trocava opiniões, avaliava hipóteses, e depois contava ao meu pai, mas ele tinha um cepticismo causticado, já vira muito e não queria acreditar demasiado. Mesmo depois de eu lhe ter levado o livro de Spínola.

Até que um dia, acordei, levantei-me, liguei o rádio como fazia sempre, e no momento em que passava a água pelos olhos para despertar melhor (é importante, para mim claro, dizer que foi neste momento, não é que isto simbolize o que quer que seja, mas é uma espécie de presilha da memória ao real, a coincidência mágica entre a água nos olhos e a ideia de revolução), ouço aquela fórmula mágica: «Aqui Posto de Comando do Movimento das Forças Armadas» (dois poetas mais tarde falariam nas «forças arnadas», num desvio hábil e homenageante de algo que durante meses dominou as nossas vidas), e então chamei a R. e disse: «é agora, começou tudo, ouve» - e ouvimos, e decidimos logo ir chamar os vizinhos amados amigos e sair para a rua e ir ver o que se passava - porque duma coisa estávamos certos, a de que era impos-sível ficarmos parados. E fomos - dum lado, havia o José Antonio e a Hélia, doutro a Maria Alzira e o Manuel Alberto.

Chama-se a isto uma emoção estética - algo que é preciso partilhar o mais depressa possível, algo que é preciso dizer aos outros: não podes perder.
Por isso repito - eu posso comprar-te todos os livros e cronologias sobre o assunto, o belíssimo álbum que o Boaventura de Sousa Santos nos forneceu, os textos de análise do António Reis ou do Medeiros Ferreira, tudo o que quiseres, mas se tu não sentires o 25 de Abril como este momento de poesia pura (o dia em que o real é a poesia absoluta), então não entendes nada de coisa nenhuma, e o melhor é desistires. É isso que torna difícil transmitir uma memória: há uma forma de o vivido nos tatuar o corpo que nada pode apaga'r. É, se quiseres, o para-digma da festa.
Aliás, se pegares no último romance do Helder Macedo, Pedro e Paula, verificas que é um romance sobre o 25 de Abril, porque é um romance sobre o antes e o depois, mas que naquilo que devia ser o 25 de Abril em si mesmo, temos o título do capítulo, «Festa é festa,,, a data, 1974, e a seguir linhas sem palavras, até que na página seguinte, se conclui com esta frase: «Mas festa é festa, e essa já ninguém nos tira». 0 que gosto neste «já ninguém» é que ele engloba Deus, sobretudo se nos lembrarmos daquelas discussões medievais sobre se uma rapariga que tivesse sido objecto de violação poderia deixar de o ter sido por vontade de Deus, ou se o que aconteceu se sobrepõe à omnipotência divina. E esse é o sentido radicalmente revolucionário de quando se diz de algo que foi para nós uma verdadeira festa que "esta já ninguém me tira," - nem Deus, se o quisesse, porque fui eu que o vivi.
E portanto fui eu que vivi o 25 de Abril, fui eu que saí com a R., a Hélia e o Zé Antônio e fomos de carro para os lados do Carmo, ver o que se passava, e andámos em marcha atrás alucinada para fugir aos movi-mentos descontrolados de massas por alguns disparas desgarrados, o encontrarmos as caminhos mais adequados àquilo que pretendíamos: viver a História no momento em que ela é ainda a «nossa história».

Depois, foi à noite olhar a televisão e descobrirmos, entre alguma admiração e alguma desconfiança, o rosto dos "nossos" libertadores. Mas foi sobretudo o espanto de vermos como tudo o que parecia inabalável estava corroído por dentro, como as tropas não tinham alma para lutar em defesa de uma ditadura visceralmente minada, como a democracia era (às vezes demasiado depressa) uma «evidência», e como o MFA nos aparecia, nas suas múltiplas faces e contradições, como a total inversão do que pensávamos: afinal as Forças Armadas podem ser democráticas, podem mesmo ser de esquerda, podem mesmo ser inge-nuamente de extrema-esquerda, e durante alguns meses vão desem-penhar o papel do sujeito-suposto-saber, isto é, do pólo de todas as transferências, do lugar de todas as utopias, eles chegam e a situação resolve-se, nomeia-se um MFA e a democracia assegura-se...

No dia seguinte, entrada orgulhosa e feliz no espaço da Faculdade de Letras, e foram dias de uma fraternidade real, da cumplicidade inter-minável entre os amigos que se encontravam e a quem nos abraçávamos, mas também os sorrisos na rua. A felicidade partilhada, a alegria comum, na certeza já de que tudo o que de absoluto se vive é a coisa mais frágil deste mundo, e irá fender-se como uma porcelana no próprio momento em que ainda a julgo viver inteira. Mas não tem importância, essa já ninguém nos tira - nem Deuses, nem Reis, nem o ditador que caiu da cadeira, nem o pai precário das conversas em família... Na Faculdade, enfrentamos os primeiros choques entre os impacientes, que querem desde já tudo mais e mais, e os «realistas» , entre os quais me situo de imediato por uma espécie de instinto, para quem o essencial é continuar a viver esta quimérica unidade do povo em festa.

Mas afinal que foi o 25 de Abril?, perguntarás. Foram tantas coisas ao mesmo tempo. Foi o fim da guerra colonial, - embora o início de um processo de descolonização confuso, atribulado e sangrento. Foi a reconquista da democracia mínima, como diria Norberto Bobbio, e a rodagem dos seus novos mecanismos, e com isso a recusa feroz de

qualquer nova forma de censura, de todos os processos de opressão, de todas as polícias sem controle, de tudo o que de perto ou de longe evocasse o tempo salazarento em que os discursos do "velho abutre" tinham o dom de tornar «as almas mais pequenas» (para glosar um poema de Sophia de Mello Breyner). E foi a entrada num tempo em que "as almas se sentiam maiores". 0 Partido Comunista procurava reeditar os processos de conquista de poder que tinham funcionado noutros tempos e noutros lugares: multiplicando-se em duplos mais ou menos exangues, e empurrando as alternativas reais para o espaço da não-democracia. 0 PS, procurou resistir, mesmo que para tal se aliasse aos esquerdismos mais descabelados. E lembro-me como todos os partidos, do CDS ao PPD, entravam na gramática da revolução: no fim do Campo Grande, alguém havia escrito que «Só a social-democracia é revolucionária». Uns sonhavam com uma inserção na lógica terceiro-mundista - era esta a alternativa dos militares mais ideologica-mente formados (entre os quais o mais notável foi sem dúvida Meio Antunes, o mais corajoso sem dúvida Otelo, o mais inteligente e hábil sem dúvida Costa Gomes, e o mais ingénuo e exaltado Vasco Gonçalves). Outros iriam desde logo apostar na carta europeia - foi essa a genial intuição de Soares.

Contudo, o essencial do 25 de Abril, aquilo que faz que para uns se trata de uma data que os faz (nos faz) estremecer de emoção, hoje, ainda e sempre, e que para outros o importante é o que 'se instalou depois, e a data evoca apenas os excessos, as confusões, a batalha quotidiana por uma verdade incerta e inacessível, a violência das exclusões, dos saneamentos ou das fugas apressadas para o Brasil, o essen-cial do 25 de Abril, repito, é que se trata de um momento revolucionário (e não de uma revolução, como o PCP terá imaginado, ao querer copiar um desses regimes que hoje reconhecem ter sido de repressão e crime organizado e domínio boçal e baço das burocracias). E o que é um momento revolucionário?

É talvez aquilo que provavelmente só a nossa geração sabe ainda reconhecer em toda a sua pureza: é quando, movidos pelo desejo de outra coisa, ou melhor, de uma coisa sempre outra, vamos um pouco à frente de nós próprios, suspensos de desejo e não-saber, capazes do melhor (e por vezes do pior), num crescer de alma em que tudo converge, moral e estética, política e conhecimento, numa bola de fogo e exaltação, mitologia romântica, se quiserem, ou transcendência da história, ou ruptura das métricas do tempo, e andámos aos tiros aos relógios de uma cidade para inventarmos as cidades futuras - fique embora mais curta a nossa vida. Não te digo mais nada - dou-te as mãos, e a emoção contagia-nos de novo, como se o mundo começasse hoje aqui e agora, ou, como escreveu Samuel Beckett, «moi seul suis homme et tout le reste, divin,,.

A grande questão é sabermos se isto se transmite, ou melhor, se isto hoje, mesmo como simples menção estética, ou confinada à estética, faz ainda sentido. Não estou certo. 0 que nós vemos à nossa volta é tão obviamente diferente. Terá sido um momento da História que desa-pareceu para sempre? Irá regressar na curva de um ciclo ideológico cuja constituição não sabemos equacionar? Mas as diferenças saltam aos olhos: quando os estudantes antes do 25 de Abril vinham para a rua ser perseguidos e presos pela polícia, então queriam, acima de tudo, um tempo de liberdade. Quando,, já em democracia, passaram dias, semanas, meses, a inventarem novas formas de relação com o saber, novas modalidades da relação de ensino, novos esquemas de'poder, autoridade e participação, era a ideia de que a felicidade poderia ser uma ideia nova na Europa. Quando hoje se manifestam pela questão das propinas, não têm nenhum mundo por detrás, nenhum incêndio por dentro das palavras, nenhum poema oculto ou murmurado, mas apenas a irreverência adolescente e a demagogia manipulada, e é por isso que depois são sages e conformes, conservadores e bem comportados, lisos e performantes, liberais e neoliberais...

Mas todos sabemos como nada se repete. Estamos no princípio de um século, e do que se passa aos nossos olhos fica apenas o cansaço de um século que se escreveu e despudoradamente se desescreveu e nos deixou agora perante o ilegível da História, sem sabermos se isto é o fim, ou o princípio de tudo.

Sobretudo desse tudo que a nossa geração não chegará já a ver, nem mesmo a conhecer, nem mesmo a nomear, mas que eu gostaria que pairasse, como um fio de luz no crepúsculo, no momento em que te começo a contar como foi, há vinte e quatro anos já, o nosso 25 de Abril, e digo: tu sabes, e nas minhas palavras, por instantes, tu és o 25 de Abril que foi.

DNA
1998

SEMINÁRIO WORKSHOP

AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES

Fernando Basto

Chegou a integrar um grupo que fazia propostas para um novo sistema de avaliação, mas saiu. É professor coordenador com agregação da Escola Superior de Educação de Santarém. Tem 53 anos de idade e 33 de profissão docente. Já publicou 32 livros, edita um "website" sobre Pedagogia e tem três blogs na rede, sendo dois sobre Educação. É consultor da Fundação Calouste Gulbenkian.


Classifica o actual sistema de avaliação do desempenho dos professores como "injusto" e "demasiado burocrático". Ramiro Marques não tem dúvidas mais do que penalizador dos professores, o modelo vai, no seu entender, prejudicar os alunos.



JN| Fez parte da equipa técnica do Ministério da Educação (ME) encarregada de estudar as mudanças a introduzir na avaliação de desempenho dos professores?



Ramiro Marques|Cheguei a fazer parte de um pequeno grupo de trabalho que elaborou alguns princípios orientadores do modelo de avaliação. Participei apenas em duas reuniões, a convite do secretário de Estado Valter Lemos, de quem fui colega e a quem reconheço inteligência e grande capacidade de trabalho.



E abandonou a equipa porquê?

Porque reparei que a intenção era criar um mecanismo que obrigasse dois terços dos professores a ficarem a meio da carreira, ainda por cima sem a garantia de que os que iriam ter acesso ao topo da carreira fossem os melhores. Reparei também que havia a intenção de criar um processo extremamente burocrático e consumidor de tempo e de energias, que andaria associado a um processo de perda de autonomia e de liberdade pedagógica dos professores.



O ME alega que a avaliação de desempenho existente até aqui não passava de um processo de progressão automática. Concorda?

Não é inteiramente verdade. Durante alguns anos, os professores tiveram de se submeter a uma prova pública de avaliação curricular, perante um júri constituído por três personalidades exteriores à escola. Chamava-se a esse exame a prova pública para acesso ao 8.º escalão. Era isso que o estatuto da carreira docente exigia. A prova era dura demorava duas horas, o professor tinha de entregar um portefólio crítico e era interrogado sobre o seu curriculum profissional. Presidi durante mais de um ano a um desses júris. Quem não fosse aprovado nessa prova pública não passaria do 7.º escalão e, portanto, estaria impedido de chegar ao topo da carreira. Mas não havia quotas. Foi precisamente o Governo do PS que acabou com essa prova, instituindo, em consequência, um processo meramente administrativo de acesso ao topo da carreira. O senhor José Sócrates era, creio eu, nessa altura, ministro do Ambiente do Governo que acabou com essa prova pública. Foi cúmplice.



Os professores contestam o actual modelo, dizendo que é demasiado burocrático. Concorda?

É um modelo injusto e demasiado burocrático. É injusto porque, em consequência de um concurso, igualmente injusto e mal conduzido, de acesso à categoria de professor titular, coloca licenciados a avaliar doutorados e professores com menos anos de experiência e menor formação académica a avaliar colegas com mais formação académica e mais anos de experiência. Por outro lado, com a criação de mega-departamentos curriculares, este sistema de avaliação coloca professores de Biologia a avaliar professores de Matemática (e vice-versa) e professores de Informática a avaliar professores de Física, destruindo e espezinhando toda a lógica dos saberes constituídos.



E é burocrático porquê?

Porque obriga os professores à elaboração e preenchimento de um número desmesurado de fichas. Sem querer ser exaustivo, aponto apenas algumas ficha de objectivos individuais, ficha de auto-avaliação, ficha de avaliação do coordenador de departamento, ficha de observação de aulas, portefólio do professor avaliado, ficha de análise de conteúdo do portefólio, ficha de avaliação a cargo do presidente do Conselho Executivo, etc.



Quais são os aspectos mais negativos deste sistema?

São tantos que é difícil enumerar. Os prazos estabelecidos são completamente insensatos; a ausência de formação em supervisão para os avaliadores que irão observar as aulas é inaceitável; a possibilidade de o professor avaliado ter aulas observadas e ser avaliado por um professor de outra área curricular e de outro grupo de recrutamento é simplesmente uma aberração; a periodicidade da avaliação (de 2 em 2 anos) obrigará os professores a dedicarem grande parte do seu tempo, energia e os recursos à avaliação dos colegas, em vez de se concentrarem na preparação das aulas e na relação pedagógica. É por isso que eu digo que os principais prejudicados com este modelo de avaliação serão os alunos.



E vantagens?

Como ele está a ser montado, não reconheço nenhuma vantagem. O Decreto Regulamentar 2/2008 tem de ser profundamente alterado. Os prazos devem ser alargados, a observação das aulas deve fazer-se apenas quando os avaliadores tencionarem dar a classificação de Irregular ou, nos outros casos, a pedido do avaliado; a avaliação deve ser feita de 3 em 3 anos; os dados sobre a progressão dos alunos e as taxas de abandono escolar não devem ser tidos em conta no processo de avaliação dos professores.

TEORIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

BOLETIM DE FEVEREIRO DA OCDE

VAMOS TER CALMA - ACTIVIDADE (EXERCÍCIO) PARA 1º CICLO

AO ALCANCE DE TODOS - SERVIÇO EDUCATIVO - CASA DA MÚSICA

AUTISM

JOURNAL OF CHINESE PHILOSOPHY

METAPHILOSOPHY - LIVRO JÁ DISPONÍVEL

Philosophy news from Wiley-Blackwell

BIBLIOTHÈQUE CENTRE POMPIDOU

EQUIPAS EDUCATIVAS - PHILIPPE PERRENOUD

Travailler en équipe est un choix stratégique, pas un dogme

Professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève, Philippe Perrenoud s’est beaucoup penché sur la question du travail en équipe au sein des établissements scolaires. « Plus vite dit que fait ! », nous dit-il, en pointant les différents atouts et conditions de réussite de l'exercice mais aussi ses limites.

Aujourd’hui, le travail en équipe des différents adultes (enseignants et acteurs de la vie scolaire) qui interviennent auprès d’une classe est largement encouragé, notamment pour lutter conte l’échec et la violence scolaires. Mais derrière l’injonction, la réalité des pratiques n’est-elle pas très diverse ?
Au sens strict, une équipe est un groupe constitué, identifié comme tel par l’organisation, dont les membres sont connus et qui fonctionne comme un acteur collectif. Les divers adultes qui interviennent dans une classe ne constituent pas, en ce sens, une véritable équipe. Ils forment éventuellement un réseau.
Qu’on parle d’un véritable collectif ou de coopérations bilatérales, la question de la réalité des pratiques se pose. La culture du management ne jure que par le travail d’équipe et la coopération, et les affiche donc dans les cahiers des charges et les organigrammes, ce qui peut favoriser de vraies coopérations en leur donnant un statut officiel, voire un caractère obligatoire. Mais il peut y avoir de larges écarts entre les pratiques réelles et ce qui est censé se passer. Coopérer n’est pas facile, les acteurs ne le font que s’ils y trouvent un sens. Sinon, ils font semblant.
Dans le système éducatif, ce n’est même pas nécessaire puisque la coopération est au mieux recommandée, jamais exigée ou alors de manière très limitée.

Quels bénéfices tant pour les membres de l’équipe, pour les élèves que pour la bonne marche d’un établissement peut-on attendre de cette forme d’organisation du travail ?
Travailler en équipe peut être la concrétisation d’un esprit et de valeurs communautaires, par exemple dans l’enseignement confessionnel. Mais en général, les enseignants choisissent de commencer ou de continuer à travailler en équipe parce qu’ils y voient des avantages par rapport à l’individualisme.
Des avantages pour les élèves, au service du bien commun ? C’est la réponse politiquement correcte. Il reste que peu d’enseignants travaillent durablement en équipe s’ils n’y trouvent pas leur compte, d’une manière ou d’une autre. Ce peut être dans un registre plus « égoïste » : rompre une certaine solitude, trouver un lieu de parole, échanger des idées, partager des ressources ou des tâches, faire à plusieurs ce qu’il est impossible de mener seul, se sentir soutenu dans les moments difficiles, faire front commun face à l’institution ou à l’adversité.
Cela n’exclut nullement des avantages pour les élèves : le travail en équipe est à terme favorable à la cohérence pédagogique et éthique, à la lutte contre l’échec et à la pédagogie différenciée, à la pratique réflexive et à l’innovation, donc à la qualité de l’enseignement. C’est une des sources positives de la stabilité relative du corps enseignant et de la constitution d’un établissement en communauté de travail fédérant des équipes.
Ces bénéfices montent en puissance au fur et à mesure que les fonctionnements collectifs deviennent plus efficaces et moins coûteux. Dans un premier temps, travailler en équipe prend plus d’énergie pour des résultats décevants. Il faut dépasser cette phase centrée sur la construction d’une équipe en quête de routines économiques, de modes de régulation efficaces, d’un équilibre satisfaisant entre fusion et individualisme.

Quelles sont les conditions suffisantes pour qu’émerge un véritable travail d’équipe ? Faut-il se fixer un projet précis, un objectif commun ? Faut-il une reconnaissance institutionnelle ? Est-ce que cela peut s’imposer ou doit-on rester sur la base du volontariat ? Comment régler les problèmes pratiques d’organisation ? Y a-t-il d’autres conditions ?
Lorsque l’équipe est imposée par l’organisation du travail, elle n’est pas invitée à définir ses propres buts, sa seule fonction est de mettre la coopération au service des finalités du système, en optimisant la division du travail, les synergies, la créativité, la flexibilité, etc.
Si c’est une équipe de volontaires, ses membres ont nécessairement un projet commun. Certes, il est censé s’inscrire dans le projet d’établissement, qui respecte lui-même les finalités du système éducatif, mais si l’équipe n’a pas de projet, elle n’a pas de raison d’être, en particulier lorsqu’elle se construit sans soutien de l’institution, voire en rupture avec elle, à l’image de certaines équipes innovatrices ou militantes.
Ce projet peut être plus vague, paradoxalement, si les équipes sont reconnues par l’institution, voire favorisées, par exemple dans le choix des horaires d’enseignement ou le regroupement des locaux, mais sans que tout le monde soit obligé de travailler en équipe. Il faut alors un projet, mais sans doute moins affirmé, moins combatif.
Lorsque l’appartenance à une équipe est réglée par l’organisation du travail, il n’y a ni choix mutuel des premiers équipiers, ni cooptation des nouveaux. On « fait avec » une composition décidée par l’encadrement. Chacun doit alors savoir travailler avec n’importe quel autre professionnel qualifié, qu’il ait ou non pour lui de la sympathie, qu’il partage ou non des valeurs ou une vision du métier.
Lorsque l’équipe est fondée sur le volontariat, elle suppose un contrat négocié entre équipiers, un choix mutuel, des rapports d’estime réciproque, voire d’amitié ou de complicité idéologique. Toutefois, les affinités électives évoluent et la pratique du travail d’équipe peut opposer et éloigner des enseignants qui se croyaient très proches, ou au contraire rapprocher des équipiers qui au départ ne se connaissaient pas très bien et n’étaient pas sur la même longueur d’onde. Le choix mutuel, par ailleurs entravé par les modes de gestion du personnel, se fonde parfois sur des critères peu réalistes en regard de ce qui compte vraiment dans la coopération quotidienne. Il se peut qu’un accord sur le niveau de bruit ou de désordre tolérable dans une classe soit un préalable plus important qu’un consensus sur les orientations de l’Éducation nationale…
Il n’est pas toujours simple de créer une équipe, quelqu’un doit prendre l’initiative, donc courir le risque d’avoir l’air de chercher du pouvoir, tenter d’enrôler des collègues en leur demandant un surcroît de travail et de temps de réunion. Il est plus difficile encore de durer, de surmonter des crises, des conflits, des moments de découragement suivis d’un repli de chacun sous sa tente.

La constitution de véritables équipes éducatives peut se heurter à des résistances d’ordre institutionnel (changement dans le fonctionnement des établissements scolaires et dans les relations entre les différents acteurs de la communauté éducative). Comment les prendre en compte ?
Aussi longtemps que le travail d’équipe est l’exception, il perturbe la gestion du système, faite pour des individus interchangeables. Organiser les services, les emplois du temps, les locaux en fonction d’une équipe complique la vie du chef d’établissement. Associer une équipe au remplacement d’un équipier qui quitte l’établissement peut entrer en conflit avec d’autres règles, par exemple l’ancienneté.
Une équipe fonctionne comme un acteur collectif, défend son projet et introduit des demandes particulières : demandes de ressources ou de libertés supplémentaires, demande de soutien ou de facilités dans l’organisation du temps et des espaces de travail. Une équipe peut exercer autant d’influence qu’une collection bien plus nombreuse d’individus poursuivant des buts personnels.
Si le chef d’établissement considère les équipes comme des appuis bienvenus plutôt que des contre-pouvoirs menaçants, il assumera plus volontiers une gestion plus compliquée.
Le problème n’est pas plus simple pour l’inspection, si elle ne connaît que des individus alors que c’est un travail d’équipe qu’il faudrait évaluer. Quant à la législation, elle ne fait aucune place à la responsabilité collective et aux droits des équipes.
Si la coopération devenait la règle, la figure s’inverserait, les règles, les principes de gestion et les logiciels seraient progressivement conçus pour que l’institution puisse dialoguer avec des collectifs constitués et tenir compte de leurs besoins, sans être obligée de déroger ou de bricoler des solutions de fortune.
Les systèmes éducatifs actuels me semblent engagés dans une phase de transition : le travail en équipe n’est plus pestiféré, il apparaît même un gage de professionnalisation, mais les procédures d’attribution des postes, de gestion des carrières, d’évaluation restent pensées pour des individus. Peut-être est-ce dans le champ de la formation continue que les avancées sont les plus évidentes : dès la création des MAFPEN, certaines actions de formation ont été destinées à des équipes, voire élaborées en réponse à leur demande spécifique. On peut aussi signaler des efforts dans l’accompagnement d’équipes innovantes et parfois leur constitution en interlocutrices de plein droit, des instituts de formation des maîtres pour l’accueil de stagiaires en équipe.

La régulation interne d’une équipe ne s’improvise pas. De quelles façons régler la question du leadership, gérer les conflits, communiquer, afin que chacun de ses membres s’y retrouve ?
Les organisations qui imposent le travail en équipe nomment généralement un « chef d’équipe », parfois situé dans la ligne hiérarchique, parfois primus inter pares reconnu comme porte-parole de l’équipe. C’est à lui que revient la responsabilité de la régulation. Dans les équipes d’enseignants, ce rôle n’est pas institué et la tentation est grande de penser que des adultes sont parfaitement capables de s’autogérer.
Je crois au contraire indispensable qu’une équipe se donne un porte-parole qui la représente auprès d’interlocuteurs extérieurs : chef d’établissement, autres équipes, pouvoirs locaux, institutions de formation ou de recherche. Il est plus vital encore qu’elle désigne en son sein un animateur, un coordinateur, dont la tâche la plus évidente est de convoquer, de préparer et d’animer les réunions, de s’assurer que les décisions sont notées et mises en œuvre, d’être garant de la fidélité au projet et du respect du contrat entre équipiers.
Est-ce une fonction de service ou un véritable leadership professionnel ? Sans doute a-t-on besoin des deux, comme à l’échelle de l’établissement : un gestionnaire qui se soucie de « faire tourner la boutique » et un visionnaire, qui tire en avant. On ne trouve pas toujours une personne réunissant ces qualités et lorsque cela se produit, cela peut l’installer durablement dans le rôle et lui donner trop de pouvoir. Un leader qui a trop d’idées et trop d’avance sur le groupe peut devenir une sorte de « tyran » ou de Surmoi et finir par incarner le projet contre ses auteurs.
Une équipe casse lorsqu’elle ne sait pas gérer les conflits, tolérer d’immenses différences en dépit du projet commun, faire avec des rythmes de vie et de travail asynchrones et accepter des périodes de marée basse entre des périodes d’effervescence. Un leader infatigable et omniprésent peut être une source d’épuisement ou de culpabilisation des équipiers moins disponibles ou énergiques.
Peut-être faut-il privilégier un « leadership distribué » dont un animateur serait la plaque tournante. Une équipe bénéficie d’un animateur sensible à la diversité, soucieux que chacun trouve sa place et puisse s’exprimer, attentif à divers équilibres, gérant la tension structurelle entre individualisme et collectivisme, entre soucis de la vie quotidienne et projet à long terme, entre visions différentes, entre degrés inégaux d’implication, allant des équipiers qui investissent tout dans la vie d’équipe à ceux qui protègent leur autonomie et leur vie privée.
Il serait cependant naïf d’attendre d’un seul animateur qu’il prenne en charge à lui seul la régulation du fonctionnement de l’équipe. C’est une responsabilité collective, qui doit reposer sur une culture partagée de la coopération et de ses aléas. Dans la vie d’un collectif, il y a inévitablement des divergences, des conflits, des crises, des moments de déstructuration. Cela n’a rien d’anormal. L’essentiel est de savoir les gérer et les dépasser. Au besoin en se faisant aider par un médiateur externe, au minimum en instituant des moments de régulation ; un simple « ça va, ça va pas » peut faire surgir des frustrations ou des agacements à gérer.
Il importe aussi de résister à la tentation de l’acharnement thérapeutique. Une bonne équipe sait décider de sa propre dissolution, plutôt que de se laisser mourir à petit feu, dans le non-dit, ou d’éclater dans un conflit majeur. Pourquoi maintenir une équipe dont le sens n’est plus évident pour les équipiers ? Qu’une équipe meure « de sa belle mort » ne la dévalorise pas.
Au long de sa carrière professionnelle, un enseignant peut faire partie de plusieurs équipes, fort différentes. Il peut s’autoriser des phases d’individualisme alternant avec des phases d’investissement dans un collectif. Bref, travailler en équipe est un choix stratégique, pas un dogme.

Pensez-vous qu’il faille réserver ce fonctionnement en équipe aux seuls établissements qui accueillent un public difficile ?
Dans les établissements de type ZEP ou REP, on n’a pas vraiment le choix, le travail en équipe semble une question de survie et de santé mentale, une condition pour avoir envie de rester, en affrontant les difficultés ensemble.
Certes, dans les établissements où tous les élèves apprennent avec aisance, la lutte contre l’échec n’est plus le moteur principal du travail d’équipe. Il y a cependant de moins en moins d’établissements qui accueillent un public « facile ». Et pourquoi attendre d’être dans des situations désespérées pour coopérer ? Si ce n’est pas pour assurer les apprentissages essentiels, supposés acquis, ce peut être pour contribuer au développement et à la qualité de vie de tous, élèves et enseignants, pour innover dans d’autres registres (travail interdisciplinaire, technologies, ouverture sur la cité, échanges, engagement dans de grands projets) ou encore pour mieux éduquer à la citoyenneté, domaine dans lequel on ne fabrique pas directement des inégalités de réussite scolaire, mais qui prépare à vivre ensemble. Que le défi soit l’éducation ou l’instruction de base, aucun établissement lucide ne se vantera d’avoir résolu tous les problèmes.

Échanger sur ses pratiques, réfléchir en commun à l’approche du métier, élargir son champ d’intervention au-delà de sa seule discipline... En fait, le travail en équipe n’induit-il pas une transformation de la profession d’enseignant ?
Sans doute. Rompre avec l’individualisme, c’est construire une nouvelle identité, développer de nouvelles solidarités et de nouvelles compétences. La coopération professionnelle est une des dimensions de la professionnalisation du métier d’enseignant. L’un des problèmes, c’est que l’image du métier reste très individualiste et de manière générale trop éloignée de la réalité du travail dans les établissements d’aujourd’hui. Rien ne garantit par conséquent que les jeunes enseignants sont plus spontanément portés à coopérer. Cela va dépendre de la place faite à cette dimension dans la formation initiale.

Doit-on alors introduire la dimension du travail en équipe dans la formation initiale ? Et si oui, de quelle manière ?
Si le système éducatif veut faire du travail d’équipe un pilier du renouveau de l’école et de la dynamique des établissements, alors il a deux tâches prioritaires : préparer les nouveaux enseignants à la coopération et soutenir dans ce sens ceux qui sont en place.
La formation initiale doit préparer à un exercice solitaire du métier aussi bien qu’à la coopération, puisque selon l’établissement dans lequel « tombent » les nouveaux enseignants, ils devront s’adapter pour cette simple raison que l’on ne coopère pas tout seul et que l’on peut difficilement demander à un débutant de prendre l’initiative de constituer une équipe.
La formation ne devrait pas marteler un appel à la coopération affichée comme valeur suprême, mais plutôt donner les moyens de coopérer à bon escient, en sachant ce qu’on peut en attendre et quand elle est plus efficace que le travail « chacun pour soi ».
Ce rapport pragmatique à la coopération me paraît essentiel. Encore faut-il que la formation didactique n’empêche pas les professeurs de concevoir des activités à plus large échelle que la classe, des projets, des modules, des semaines thématiques, etc. Il importe aussi de donner aux futurs enseignants des notions de psychosociologie des organisations.
Dans la culture professionnelle des enseignants, le pouvoir est un tabou, toute forme de leadership est suspecte de cacher une tentative de manipulation ou de normalisation, ou de servir un projet de carrière dans la voie hiérarchique. Si la formation ne prépare pas à accepter la confrontation et le conflit, si elle autorise à croire que l’éducation fonctionne sans pouvoir, si elle n’enseigne pas à dire non, à négocier des accords, à prendre des risques, la tentation du repli sera la plus forte. Il faut savoir défendre son autonomie lorsqu’elle est vitale aussi bien qu’accepter de la limiter lorsque l’action collective est préférable. Si le conflit est diabolisé, s’il crée des angoisses, des blessures et des fermetures irréversibles, la sagesse est de ne pas s’engager dans une action collective.
La formation continue peut faire le même travail et en outre offrir des ressources d’accompagnement des équipes dans des phases délicates – naissance, panne de sens, conflit majeur ou acte de dissolution.
Il faut évidemment que les modes de gestion des établissements évoluent vers la pleine reconnaissance des équipes, que la main gauche du système n’ignore pas ce que fait sa main droite.

Propos recueillis par Isabelle Sébert

DÉMOCRATIE ET ÉGALITÉ - ÉRIC KESLASSY

Résumé

Chaque chapitre de ce court ouvrage destiné aux lycéens et aux étudiants s’efforce de répondre à une question concernant les liens entre démocratie et égalité. L’auteur s’intéresse à ces questions : qu’est-ce que la démocratie ? Permet-elle de concilier égalité de droit et égalité de fait, égalité et liberté ? Favorise-t-elle la mobilité sociale ? Se traduit-elle par plus de justice sociale ?

Commentaire critique

Les relations entre démocratie et égalité sont au cœur de nombreux débats actuels à travers des questions comme celle de la justice sociale ou encore celles de la mobilité sociale et du rôle de l’école pour la favoriser. Éric Keslassy s’appuie sur la définition de la démocratie retenue par Tocqueville, pour qui elle n’est pas uniquement un régime politique, mais un état social fondé sur l’égalité des conditions. Cette définition permet d’embrayer sur un certain nombre de questions d’actualité, comme celle de la « réalité » de l’égalité. Il ne suffit pas que l’égalité soit proclamée pour être réelle. Les sociétés démocratiques connaissent de nombreuses inégalités qui fragilisent la démocratie.
Chaque chapitre s’ouvre par une introduction qui pose une série de questions. Ainsi dans le chapitre « Démocratie, égalité et liberté », l’auteur s’efforce de répondre aux questions suivantes : quelles sont les étapes qui ont permis de définir les libertés sur lesquelles repose la démocratie moderne ? En quoi la progression de l’égalité n’est-elle pas de nature à mettre en danger la liberté ? Comment atténuer les tensions entre égalité et liberté afin de maintenir la démocratie ? Les réponses prennent en compte les travaux des auteurs classiques de la sociologie, Tocqueville ou Weber par exemple, mais aussi ceux de chercheurs plus contemporains, comme John Rawls ou Amartya Sen, qui les rendent accessibles à des lecteurs lycéens ou étudiants.
Un chapitre est consacré à la mobilité sociale qui est au cœur des démocraties modernes. Il s’ouvre sur une série de questions : la division de la société en classes a-t-elle encore un sens dans une démocratie ? Y a-t-il une moyennisation dans nos sociétés ? Existe-t-il une réelle fluidité sociale et quel rôle joue l’école ? Toutes ces questions renvoient à Tocqueville, mais aussi à Simmel, Weber, Mendras, Boudon et Bourdieu, ou à des études statistiques. Certaines concluent à une contradiction entre l’idéal méritocratique des sociétés démocratiques et l’absence de progrès de la mobilité sociale. Louis-André Vallet estime que les études habituelles sont faussées par des biais statistiques et conclut de sa propre évaluation qu’il y eut, des années 1950 aux années 1990, une tendance très lente, mais assez constante, à la diminution de l’inégalité des chances sociales.
Le dernier chapitre, consacré à la question de savoir si la démocratie se traduit par plus de justice sociale, fait appel aux travaux de Rawls et débouche sur des questions en débat aujourd’hui : l’égalité est-elle juste ? Ne faudrait-il pas préférer l’équité à l’égalité ? Mais le choix de l’équité peut aussi avoir des effets pervers, comme le montrent les débats autour de l’affirmative action aux États-Unis. L’auteur fait ici appel, en particulier, aux travaux de Michaël Walzer sur « l’égalité complexe » et à la théorie de la justice sociale formulée par Amartya Sen.
L’ouvrage comporte des encarts avec de courts textes d’auteurs : Tocqueville, Habermas, Weber, Boudon ou Bourdieu par exemple. L’objectif de la collection est « de présenter de façon simple et accessible, mais néanmoins complète, l’essentiel des concepts et mécanismes propres à un thème sociologique à travers ses débats ». Le pari est tenu. L’ouvrage est clair, rend accessible des travaux parfois complexes comme ceux de Rawls, et capte l’attention du lecteur en proposant des explications théoriques à des débats dans l’air du temps.



KESLASSY Éric
Démocratie et égalité
Rosny : Bréal, 2003. 124 p.
(Collection « Thèmes et débats. Sociologie »)
ISBN : 2-7495-0159-8

A DEMOCRACIA DOS OUTROS - APRESENTAÇÃO DE LIVRO

La Démocratie des autres
Livro de: Amartya Sen

Resumo

On trouvera dans ce livre des éléments portés à la réflexion par le Nobel d’économie Amartya Sen, ordonnés autour de deux grandes idées sur la démocratie. D’une part, en faire l’héritage spécifique de la civilisation européenne est une erreur historique. D’autre part, elle est devenue en cette fin du XXe siècle une valeur universelle. Ces deux idées se rejoignent en ce qu’elles permettent de faire de la démocratie la seule forme de gouvernement acceptable sous toutes les latitudes.
Commentaire critique
Dans une première partie, « Les racines globales de la démocratie », l’auteur s’emploie à tordre le cou à l’idée fort répandue selon laquelle la démocratie serait par nature une caractéristique de l’Occident, héritier de la Grèce antique. Il commence par observer que la démocratie doit être entendue au-delà des scrutins et élections. C’est à la conception de J. Rawls qu’il en appelle, à savoir au concept de débat public, « à l’exercice de la raison publique ». Et alors de faire référence à l’Afrique, en passant par les acteurs politiques eux-mêmes comme N. Mandela, ou par les observateurs avertis, comme l’anthropologue Evans-Pritchard, mais aussi à l’Asie, à l’Inde en particulier, en passant par le rôle des bouddhistes, pour montrer que cette disposition au débat public était inscrite dans les mœurs. Dans une remarque lapidaire, l’auteur note le biais consistant à faire croire que, la Grèce étant en Europe, la démocratie est l’apanage des Occidentaux alors qu’il existe des écrits, et non des moindres, rejetant cette forme de gouvernement, qu’il s’agisse de Platon ou de Thomas d’Aquin.
C’est dans la seconde partie qu’Amartya Sen développe l’idée de « la démocratie comme valeur universelle ». Il observe d’abord le changement d’attitude : désormais, on conçoit la démocratie comme un moyen de maturité des pays alors qu’auparavant le sentiment était qu’il fallait une certaine maturité avant d’accéder à la démocratie. Changement considérable puisque dès lors celle-ci n’est plus réservée aux pays riches. D’ailleurs, Amartya Sen rappelle que c’est dans les pays pauvres mais démocratiques et seulement dans ceux-là que les famines ont été évitées. C’est par cet angle qu’il précise les fonctions positives des droits civiques et politiques appliquées à la prévention des catastrophes économiques et sociales. Et ce faisant d’affirmer qu’à côté des incitations économiques on ferait bien de prendre en compte les incitations politiques. Il enrichit ainsi le concept de démocratie en distinguant trois dimensions. La démocratie a une valeur « intrinsèque » (le plaisir de discuter), une valeur « instrumentale » (se faire entendre légitimement et légalement) et une valeur « constructive » (le débat sert à découvrir, à inventer les besoins et les décisions pour les satisfaire).
On l’aura compris, ce livre est intéressant car écrit par un économiste soucieux d’efficacité… humaine. C’est dans un esprit d’économie politique qu’il se situe, même s’il est sans doute trop peu attentif aux conditions de possibilité de l’exercice des libertés publiques avec, d’un côté, les limites de l’égalité juridique et, de l’autre, les effets de la professionnalisation, corollaire de la division du travail, se traduisant par une espèce de monopolisation du débat public.
Niveau de lecture
À lire par tous ceux intéressés par le débat public, accessible à des élèves de Ensino Secundário.



SEN Amartya
La Démocratie des autres
Paris : Payot et Rivages, 2006. 96 p.
(Collection « Rivages Poche/Petite Bibliothèque » n° 548)
ISBN : 2-7436-1577-X

LIVROS GRATUITOS EM LÍNGUA PORTUGUESA DE FERNANDO PESSOA, SHAKESPEARE, MACHADO ASSIS E OUTROS

DEBATES PÚBLICOS SOBRE DEC-LEI Nº 3/2008 - FEEI

ENTREVISTA DE TERESA PINTTO DE ALMEIDA

Teresa Pinto de Almeida: "É necessário dar aos professores voz activa nos debates educativos"
Sara R. Oliveira| 2008-02-20
Teresa Pinto de Almeida, distinguida com o Prémio de Mérito Carreira, garante que não há fórmulas mágicas para ensinar. O professor deve desenhar projectos inovadores e apostar na sua formação.
Vinte e sete anos dedicados ao ensino. Teresa Pinto de Almeida, de 50 anos, é professora de Inglês na Secundária Carolina Michäelis no Porto há 16 e foi distinguida com o Prémio de Mérito Carreira. "Não me vejo como modelo, mas como uma professora que gosta da sua profissão, que gosta de ensinar e que tem a sorte de contar com o reconhecimento dos seus pares, dos seus alunos, dos seus formandos e da comunidade educativa", afirma. "Vejo sobretudo esta distinção como um modo de dignificar socialmente os professores, de promover a sua imagem, que tem sido tão injustamente maltratada pela opinião pública. Acho muito importante que seja dada à escola visibilidade, que se fale positivamente do que lá se passa", acrescenta.

Na sua opinião, os professores não têm sido ouvidos nas reformulações feitas no sistema de ensino. E há uma alteração que, em seu entender, não trará benefícios. O alargamento do horário de permanência dos docentes na escola retira-lhes flexibilidade para desenhar projectos inovadores. "Os professores não trabalham para obter um prémio. Enquanto professora e formadora, envolvida na formação contínua de professores em todo o país, testemunhei o arrojo criativo de inúmeros colegas meus, o empenho, dedicação e entusiasmo que diariamente colocam no desempenho das suas actividades, sem esperarem contrapartidas", sublinha.

Colocou uma turma do 8.º ano a entrevistar o treinador de futebol Bobby Robson. Investe em actividades que promovam a participação do conjunto e aposta em aulas que espicacem a curiosidade. Depois da distinção, mantém-se o entusiasmo por ensinar. A mesma dinâmica na sala de aula. No currículo, um mestrado em Estudos Anglo-Americanos, a autoria de programas de Inglês e de vários manuais escolares.

EDUCARE.PT: Dedicou o Prémio de Mérito Carreira a todos os professores que dão o seu melhor, numa altura em que ainda se digerem alterações feitas ao sistema de ensino. As mudanças têm sido benéficas?
Teresa Pinto de Almeida: Ainda é muito cedo para avaliar se as mudanças agora introduzidas irão efectivamente contribuir para a melhoria da qualidade do sistema de ensino. Em todo o caso, estas alterações e regulamentações têm gerado alguma instabilidade e inquietação entre a classe docente. A questão não se coloca tanto na pertinência das recentes alterações no sistema de ensino, mas no facto de todo o processo ter sido conduzido sem a participação dos professores. Claro que qualquer mudança implica resistência pois significa romper com práticas e rotinas estabelecidas. Por isso mesmo, é fundamental proporcionar um debate de ideias para que os professores se sintam mobilizados em torno de um desígnio comum, que considerem válido e pertinente. Procedimentos unilaterais e imposições só contribuem para aumentar a conflitualidade e o descontentamento, pouco compatíveis com a acção educativa.

E: O novo Estatuto do Aluno, a nova carreira da docência, os critérios para a criação dos conselhos executivos. As modificações eram necessárias?
TPA: Há muito que os professores vinham apontando deficiências no sistema de progressão da carreira, no processo de formação contínua de professores, no modelo organizativo das escolas, entre outras. No entanto, a voz de quem trabalha no terreno parece ter sido ignorada neste afã infindável de regulamentações e imposições. Reforço mais uma vez a necessidade de dar aos professores voz activa nos debates educativos.

E: Qual a alteração que mais lhe custou a aceitar?
TPA: O alargamento do horário de permanência dos professores na escola não me parece que vá traduzir-se na melhor qualidade das aprendizagens dos alunos. Pelo contrário. O tempo que o professor é obrigado a permanecer na escola retira-lhe espaço e flexibilidade para delinear projectos inovadores, para conceptualizar, para experimentar, para apostar na sua formação.

E: "Hoje é muito mais complexo ser professor." A frase é sua. Quais as maiores dificuldades e desafios da classe docente?
TPA: Há hoje mais expectativas e muito mais exigências relativamente à escola e aos professores. Ser professor hoje comporta várias vertentes. Não basta ´saber', ter competência científica e pedagógica; é importante dominar os meios auxiliares de ensino, ser detentor de uma certa literacia tecnológica e ter a humildade de aprender com os alunos neste âmbito das tecnologias.

Por outro lado, deve aliar a estas competências a capacidade reflexiva, analisar a sua prática, conceptualizar, experimentar, reformular... Ser capaz de questionar permanentemente as suas práticas, de se auto-avaliar, de introduzir alterações e ajustamentos de modo a responder ao contexto educativo em que se movimenta.

Mas os desafios do professor vão ainda mais além. Temos hoje públicos diversos, constituídos por várias etnias e oriundos de diferentes contextos, o que obriga a organizar a escola de modo diferente, de molde a dar resposta a esse enorme desafio que é o ensino para todos.

E: Sente que há uma perda de autonomia e da própria autoridade dos professores?
TPA: Há claramente uma perda de autonomia e uma crise de autoridade que é, no fundo, reflexo da crise de autoridade que se verifica na sociedade. No entanto, o papel do professor sofreu alterações significativas nos últimos 30 anos, assumindo novos contornos que implicaram a revisão do conceito de autoridade. A autoridade do professor traduz-se hoje no modo como é capaz de gerir a imprevisibilidade na sala de aula, de organizar as aprendizagens, de perspectivar métodos e práticas de ensino diferenciadas.

E: Como analisa os esforços que têm sido feitos para combater as saídas precoces do sistema de ensino?
TPA: Todos os esforços para combater o absentismo, o insucesso e o abandono escolar são importantes e passam, sem dúvida, pela adopção de políticas educativas inclusivas. Nessa medida parece-me uma excelente ideia a celebração por parte do Ministério de contratos de autonomia com várias instituições educativas, para que estas possam gerir de uma forma mais flexível os seus recursos educativos dando resposta às exigências e necessidades dos alunos que as frequentam. É fundamental alargar este processo a outras escolas conferindo-lhes maior poder e competências para combater as saídas precoces e promover percursos de sucesso.

E: Participou em projectos para integrar alunos desmotivados e de estratos sociais carenciados. O que pode ser feito nesta área? O que pode resultar?
TPA: Esta questão entronca na anterior. Além das estratégias inclusivas que possam ser adoptadas pela instituição educativa é necessário que haja um diálogo permanente, uma articulação escola-família implicando todos no processo de integração dos alunos. É necessário que se integrem aprendizagens informais e extracurriculares nas aprendizagens formais, de modo a motivar o aluno, desenvolvendo, sobretudo, a sua auto-estima.

E: A política de educação tem dado atenção aos alunos que não vêem na escola a possibilidade de um futuro melhor?
TPA: A política educativa só muito recentemente apostou numa diversificação de percursos que incluem os Cursos Profissionais, os Cursos de Educação e Formação e o Ensino Recorrente, implementando programas específicos, mais facilitadores, numa tentativa de atrair maior número de alunos e reduzir a taxa de desistência. Se, por um lado, se conseguiu reduzir a taxa de retenção há também quem questione a qualidade das aprendizagens destes alunos e, sobretudo, a possibilidade que lhes é dada de transitarem entre formações distintas sem a adequada preparação científica.

E: Usa as novas tecnologias, trata de temas da actualidade, faz simulações, roleplays. Encontrou uma fórmula de cativar a atenção dos alunos ou cada aula é um desafio à imaginação?
TPA: Não há fórmulas mágicas, cada aula tem a sua dinâmica própria e compete ao professor delinear actividades e estratégias que tenham em conta o perfil dos alunos de cada turma, os seus interesses, o seu nível de conhecimentos, a sua área de formação.

E: É autora de vários manuais escolares. Qual a avaliação que faz desses livros que estão no mercado, numa altura em que uma investigação coloca em causa a qualidade do conteúdo desse material?
TPA: Fazer uma apreciação generalizada da qualidade dos manuais no mercado com base apenas num estudo isolado e limitado é redutor e pouco rigoroso. Por outro lado, esse estudo incide sobre os livros do 1.º ciclo, não colocando em causa a qualidade científica ou pedagógica dos manuais do Ensino Secundário que, na sua maioria, me parecem bastante adequados, sendo objecto de uma análise cuidada por parte de revisores, consultores e especialistas. Em todo o caso, é sempre pertinente a existência de uma certificação externa que poderá contribuir para enriquecer a qualidade do trabalho realizado pelos autores e, consequentemente, a qualidade dos materiais pedagógicos.

ANA DRAGO DO BE

COMENTÁRIO DE MANUEL ANTÓNIO PINA

"Levar a sério o que diz um político reduz o esperma e pode causar infertilidade e, havendo coerência legislativa, a lei do tabaco deveria aplicar-se às declarações políticas, que só poderiam ser proferidas ao ar livre ou em sítios com adequada extracção de ar e de credulidade."
Manuel António Pina, "Jornal de Notícias", 20 de Fevereiro de 2008

A NOVA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA

AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES - TOMADA DE POSIÇÃO DO CONSELHO PEDAGÓGICO DE UMA ESCOLA

Posição do Conselho Pedagógico da Escola Secundária Martins Sarmento

relativa ao Decreto-Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro

O Conselho Pedagógico da Escola Secundária Martins Sarmento, após análise atenta do novo regime de avaliação do desempenho do pessoal docente, consignado no Decreto-Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro, considera que este diploma prevê prazos de execução que não podem ser cumpridos, informações complementares a todo este processo omissas e aspectos que devem ser revistos, quer porque comportam injustiças quer porque são inexequíveis:

Primeiro, pela inexistência dos suportes documentais e legais imprescindíveis à sua aplicabibilidade. Cite-se a título de exemplo:

. Inexistência de despacho de delegação de competências previsto no n.º 2 do art.º 12.º;

. Inexistência de despacho de expressão das ponderações dos parâmetros de classificação previsto no n.º 2 do art.º 20.º;

. Inexistência do despacho conjunto de estabelecimento de quotas previsto no n.º 4 do art.º 21.º;

.Inexistência de Portaria que defina os parâmetros classificativos a realizar pela inspecção, prevista no n.º 4 do art.º 29.º;

. Inexistência de um Conselho Científico a quem competirá a formulação de recomendações para a avaliação dos professores;

. Inexistência de informação sobre o posicionamento dos professores na carreira docente, em virtude da aplicação do novo Estatuto da Carreira Docente e do Decreto-‑Lei n.º 200/2007, mormente a situação dos docentes situados nos últimos escalões da carreira de professor titular.

Segundo, porque o referido diploma contem disposições que carecem de imprescindíveis esclarecimentos, que ainda não foram prestados às escolas, nomeadamente:

. A impossibilidade de as escolas estabelecerem indicadores de progresso dos resultados esperados e do abandono, quando a informação oficial disponível mais recente diz respeito a 2004-2005;

. A impossibilidade de estabelecer indicadores sobre abandono escolar, quando o próprio conceito carece de uma definição rigorosa;

. A impossibilidade de avaliar e definir o conceito de contexto socioeducativo, muito diverso e fragmentário no âmbito de uma mesma escola, muito mais num agrupamento de escolas e que comporta nuances sociológicas que ultrapassam o âmbito de actuação do docente, visto que pressupõe um estudo especializado;

Terceiro, porque pressupõe a reformulação de documentos internos à escola dos quais depende a elaboração do Plano Individual de Avaliação de cada um dos docentes: Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades e Regulamento Interno; estes documentos foram elaborados antes da publicação do diploma de avaliação do Pessoal Docente. Sublinhe-se que os mesmos não foram formulados em termos operacionais que tivessem em conta a avaliação dos professores.

Quarto, porque ignora que “a educação é uma actividade que obedece a um calendário com características próprias a que se chama ‘ano lectivo’. Começa a 1 de Setembro e não a 1 de Janeiro. Cada ano lectivo necessita de planeamento e preparação atempada. As escolas e os agentes educativos ao prepararem o ano lectivo devem estar na posse dos elementos mais relevantes para fazerem uma adequada planificação do seu trabalho” (Paulo Guinote). A importância deste aspecto revela-se de particular pertinência no que diz respeito ao horário dos professores avaliadores, nomeadamente o dos coordenadores de departamento; compreende-se mal como é que um horário elaborado para cumprir as atribuições previstas no início do ano lectivo é compaginável com a actual exigência de avaliar os seus colegas — em muitos casos, numerosos. Percebe-se também que, concentrando-se todo o processo de avaliação no 3º período, ele gerará uma turbulência e desorientação na vida das escolas, que em nada será benéfico para a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens.

Quinto, porque não estão garantidos os meios e as condições necessários ao desempenho do processo de avaliação, quer no que respeita aos avaliados quer aos avaliadores, porque não basta ter nas mãos uma ficha de observação de aulas para saber avaliar, e porque não foi a eleição democrática que os investiu do saber necessário a esta actividade, por natureza complexa e polémica. No que diz respeito à avaliação dos coordenadores, feita pela Inspecção Geral de Educação, é retirada a equidade do processo de avaliação dos docentes, para além de se verificar uma mistura de funções, pois a IGE passa a acumular funções de avaliador interno e externo; porque a CCAD (Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho), constituída por quatro professores titulares do CP e pelo Presidente do Conselho Pedagógico recairá, na maioria das situações, nos coordenadores de departamento, que ficarão sujeitos a uma sobrecarga de trabalho.

Sexto, dada a existência de pontos em que claramente discordamos e que desejamos ver alterados:

. As percentagens do nível de assiduidade pressupostas para a atribuição das menções de Excelente e Muito Bom negam os direitos contemplados no Estatuto da Carreira Docente no que respeita a faltas, ainda que o próprio Estatuto comporte essa contradição;

. O conceito de prestação voluntária de apoio à aprendizagem dos alunos, previsto no art.º 9.º, ponto 2, alínea c), pois o docente deve ser avaliado apenas dentro dos limites do serviço distribuído, lectivo e não lectivo;

. A avaliação do docente com base nos resultados obtidos pelos seus alunos nas provas de avaliação externa, resultados esses confrontados com a classificação interna final, uma vez que os critérios que presidem à atribuição da segunda classificação estão ausentes da primeira e, ainda, porque esta não tem em conta o contexto socioeducativo e a diversidade dos territórios pedagógicos; ainda neste ponto, consideramos que se cria discriminação ao nível das diversas disciplinas, uma vez que nem todas estão sujeitas à obrigatoriedade da avaliação externa;

. A situação dos actuais coordenadores de departamento que se vêem investidos de responsabilidades que não estavam previstas no momento em que foram eleitos;

. A desresponsabilização das famílias, no que toca a situações de insucesso e abandono escolar, centrando a responsabilidade apenas nos professores, quando o contexto socioeducativo dos alunos ultrapassa muitas vezes o âmbito pedagógico dos docentes;

. A aplicação deste decreto não prevê, na avaliação do desempenho do Pessoal Docente, um carácter essencialmente formativo e de correcção de dificuldades e insuficiências da prática lectiva.

O Conselho Pedagógico

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EDUCAÇÃO ESPECIAL - O DESGOVERNO E OS PADRÕES DE CONDUTA ANÁRQUICA

Não é difícil detectar padrões mais ou menos obsessivos no comportamento da equipa do actual Ministério da Educação.
A tendência para transportar para a análise política as especulações primárias dos debates de café e dos comentadores desportivos de bancada é alimentada por padrões de conduta que poderíamos qualificar de anárquicos.
É difícil conciliar o conceito de "padrão" com o de "anarquia", mas é isso mesmo que essa equipa consegue realizar, não sem mérito, mas para desgraça do futuro da educação em Portugal. Podemos comparar esses padrões aos padrões do comportamento hiperactivo por défice de atenção, se não for levada a mal esta analogia: a impossibilidade de prestar atenção ao fenómenos que o rodeiam, durante o tempo necessário e com a focalização indispensável, impulsiona o hiperactivo a entrar num frenesim de ajustamentos sempre parciais e, por isso, sempre desajustados que, por seu turno, alimentam a dificuldade de atenção e fomentam novas tentativas de ajustamento parcial, e assim sucessivamente.
Esse é o estilo da actual equipa do Ministério da Educação.
Este padrão de conduta explica muito bem por que razão o Dec-Lei que reorganiza a educação especial foi aprovado depois da constituição do quadro de educação especial. O primeiro disparo foi a constituição do quadro, ainda antes de estar definida a "reforma" na educação especial. A falta de atenção aos problemas das escolas levou a que o Ministério considerasse a constituição desse quadro como uma boa solução, e até uma solução prioritária, para algo que ainda não se sabia muito bem o que seria. Ao definir-se o problema que esse quadro deveria resolver criou-se, então, um novo problema, como mandam as boas regras de auto-legitimação do comportamento impulsivo.
O mesmo se passa quando se analisam outras "medidas" do Ministério da Educação:

• Primeiro define o sistema de avaliação dos docentes, o estatuto do professor e o estatuto do aluno; só depois define o sistema de gestão das escolas. Aquilo que deveria subordinar as políticas (organização das escolas) fica subordinado a decisões impulsivas que as mudanças desejáveis que venham a ocorrer transformarão em pó da história.
• Perante a mais do que visível anarquia que é gerada por esta atribulada falta de atenção às coisas importantes, a solução é a teimosia e a repetição ritual de afirmações e comportamentos obsessivos.

O problema está em saber até que ponto e até quando o povo português estará disposto a aguentar esta situação.

DEBATE PÚBLICO SOBRE NOVA LEGISLAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PORTO E EM LISBOA - FEEI

Caros membros e amigos do FEEI:

Considerando que as 170 vagas para o Debate Público sobre o Dec-lei 3/2008 foram preenchidas em menos de 48 horas, e que o FEEI continua a receber inscrições, foi necessário tomar novas providências, a fim de alargar e garantir a participação a um número maior de interessados:

1) LOCAL: O Debate terá lugar na Aula Magna do INSTITUTO PIAGET DE ALMADA (em frente à Estação do Pragal) e não no auditório da Faculdade de Motricidade Humana, como anunciado anteriormente. A opção por esta localização deve-se à capacidade do auditório à facilidade de acesso. Com o programa seguirão instruções sobre como lá chegar.

2) INSCRIÇÕES: O Fórum receberá as inscrições que forem enviadas até sexta-feira, dia 15 de Fevereiro de 2008. As 170 primeiras inscrições já receberam confirmação. As demais serão confirmadas o mais breve possível.

3) DEBATE NO PORTO: No dia 15 de Março, o FEEI promoverá um debate idêntico ao de Lisboa, na Universidade Portucalense, no Porto. Solicitamos àqueles que queiram alterar a inscrição de Lisboa para o Porto, que nos informem o mais rapidamente possível.

O FEEI - Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, através da sua equipa de gestão, agradece às inúmeras mensagens de incentivo e apoio às iniciativas que tem vindo a desenvolver.

A todos, o nosso mais sincero agradecimento.

Mantenham-se em contacto.

A Equipa do FEEI

Fórum de Estudos de Educação Inclusiva Prof. Doutor David Rodrigues Coordenação Dr.ª. La Salette Arcas Secretariado/Apoio

CONTACTOS F E E I Faculdade de Motricidade Humana Departamento de Educação Especial e Reabilitação Quinta da Graça – Estr.da Costa 1499-688 - Cruz Quebrada Portugal (++351) 214.149.156 feei@fmh.utl.pt www.fmh.utl.pt/feei

MOVIMENTO ESCOLA PÚBLICA PELA IGUALDADE E DEMOCRACIA

To: sociedade portuguesa

Manifesto

Escola Pública pela Igualdade e Democracia


A Escola Pública é uma conquista de que a esquerda só se pode orgulhar. Mas esta conquista está hoje esvaziada de quaisquer valores emancipadores. Atacada por todos os lados pela Direita e pela agenda neoliberal, a escola pública está em crise. Falhou na sua promessa de corrigir as assimetrias e diferenças sociais que atravessam o país: hoje, 75% dos filhos de pobres são pobres, a taxa de abandono escolar é de 39% (contra 15% da União Europeia), metade dos alunos reprova no ensino secundário e os últimos dados das comparações internacionais colocam a escola portuguesa na dianteira da reprodução das fronteiras sociais e culturais de partida.
A reprodução das desigualdades de origem e a exclusão escolar acompanham, sem variações, as rotas do insucesso: o interior do país, os concelhos mais pobres das áreas metropolitanas, os nichos guetizados dentro das cidades e subúrbios, as classes sociais mais desfavorecidas.

As políticas educativas das duas últimas décadas muito contribuíram para a desfiguração da escola pública. Reformas sobre reformas, e nas costas dos parceiros, uma trovoada de medidas legislativas, tantas vezes contraditórias, e orçamentos estrangulados foram marcas de uma constante: a debilidade das políticas públicas para a Educação, demonstrada pela persistência do insucesso e do abandono.

Sobre esta debilidade instalou-se o autoritarismo e mantêm-se o laxismo e a irresponsabilidade. Investido na ideologia da rentabilização e da gestão por resultados, que branqueia os verdadeiros problemas e encavalita a urgência dos números do sucesso nas costas dos professores, o PS oferece mais Governo e menos serviço público à educação. E na escola-empresa, que vai triunfando contra a escola-democrática, crescem novas burocracias feitas por decreto, centraliza-se o poder em figuras unipessoais, desenvolve-se a cultura da subordinação e do sacrifício acrítico.

Nenhum outro governo foi tão longe na amputação de direitos aos professores e na degradação das suas condições de trabalho, abrindo caminho à desvalorização social da escola pública e do papel dos profissionais de educação, que são o seu rosto . A resposta não se pode ficar pelo protesto. Ela exige o projecto, e há nas escolas experiências e práticas que são património e potencial deste projecto.


É urgente relançar a escola pública pela igualdade e pela democracia, contra a privatização e a degradação mercantil do ensino, contra os processos de exclusão e discriminação. Uma escola exigente na valorização do conhecimento, e promotora da autonomia pessoal contra a qualificação profissionalizante subordinada.


Somos pela escola pública laica e gratuita e que não desiste de uma forte cultura de motivação e realização, que não pactua com a angústia onde os poderes respiram. Uma escola que não desiste é aquela que combate a fatalidade: pelas equipas multidisciplinares e redes sociais, determinantes na prevenção e intervenção perante dificuldades de aprendizagem; pela valorização das aprendizagens não formais; pelas turmas mais pequenas e heterogéneas como espaço de democracia, potenciador de sucesso; pela discriminação positiva das escolas com mais problemas; pela real aproximação à cultura e à língua dos filhos de imigrantes.

Somos pela escola pública que assume @s alun@s como primeiro compromisso, lugar de democracia, dentro e fora da sala de aula, de aprendizagem intensa, apostada no debate para reflectir e participar no mundo de hoje.
Somos por políticas públicas fortes, capazes de criar as condições para que a escolaridade obrigatória seja, de facto, universal e gratuita e de assumir que o direito ao sucesso de todos e de todas é um direito fundador de democracia e é o desafio que se impõe à esquerda.

Porque queremos fazer parte da resposta emancipatória, empenhamo-nos na construção de um Movimento que promova a escola pública pela igualdade e pela democracia. Ao subscrever este Manifesto queremos dar corpo a uma corrente que mobilize a cooperação contra a competição, a inclusão contra a exclusão e o preconceito, que dê visibilidade a práticas e projectos apostados numa escola como espaço democrático, de cidadania, de conhecimento e de felicidade, porque uma outra escola pública é possível.


Primeiros subscritores:

Arsélio Martins (Professor de Matemática, Aveiro); Ana Maria Pessoa (Escola Superior de Educação de Setúbal); Sérgio Niza (Movimento Escola Moderna); Ana Filgueiras Soares (Vice Presidente da Associação Cidadãos do Mundo); José Luis Peixoto (Escritor); Beatriz Dias (Professora de Biologia, Lisboa); Boaventura Sousa Santos (Sociólogo); Cecília Honório (Professora de História, Lisboa); João Curvelo (Associação de Estudantes da Escola Secundária Raínha Dona Leonor, Lisboa); Almerinda Bento (UMAR, Professora de Inglês do ensino básico, Seixal); João Paraskeva (Universidade do Minho); Catarina Alves (Associação de Estudantes da Escola Secundária de Gondomar); António Avelãs (Presidente do Sindicato dos Professores da Grande Lisboa); Teresa Cunha (Escola Superior de Educação de Coimbra); José Manuel Pureza (Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, núcleo de estudos pela Paz); Helena Ralha simões (Escola Superior de Educação, Universidade do Algarve); Chullage (Músico, Associação Khapaz); Manuela Tavares (Professora do ensino secundário, Almada); António Sousa Ribeiro (Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra); Maria José Vitorino (Professora bibliotecária, Lisboa); Jonas Lopes Vilar (Presidente da Interculturalidade – Associação de Professores); Maria Helena Caldeira Martins (Universidade de Coimbra); Fernando Cruz (Presidente da AGIR- Associação para a Investigação e Desenvolvimento Sócio-Cultural, Porto); Luísa Sola (Escola Superior de Educação de Setúbal); João Antunes (Psicólogo, dirigente do SOS Racismo, Porto); Maria José Araújo (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto); Paulo Peixoto (Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra); Heloísa Luz (Professora do ensino secundário, Pinhal Novo); Manuel Grilo (Sindicato dos Professores da Grande Lisboa); Deolinda Devesas (Professora do ensino secundário, Lagos); Fernando Rosas (Historiador); Marta Araújo (Universidade de Coimbra, doutorada em Sociologia da Educação pela Universidade de Londres); Joaquim Raminhos (Professor do ensino básico, Director Centro de Formação de Docentes do Concelho da Moita); Albertina Pena (Professora, Lisboa); Joaquim Sarmento (Movimento Escola Moderna); Berta Alves (Professora do ensino secundário, Lisboa); Rodrigo Rivera (Associação de Estudantes da Escola Secundária Jaime Cortesão, Coimbra); Paula Capelo (Professora, EB 2/3 D.João I, Baixa da Banheira); Manuel Portela (Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, director do Teatro Académico Gil Vicente); Alda Matos (Escola Superior de Educação de Coimbra); João Teixeira Lopes (Sociólogo); Anabela da Silva Moura (Escola Superior de Educação Instituto Politécnico de Viana do Castelo); Luís Farinha (Professor, Director adjunto da Revista História)

Sincerely,

The Undersigned

MOVIMENTO ESCOLA PÚBLICA PELA IGUALDADE E DEMOCRACIA

Lançamento do movimento "Escola Pública pela Igualdade e
Democracia"e assinatura de apoio on-line
*MOVIMENTO "Escola Pública pela Igualdade e Democracia"
*
*LANÇAMENTO DO MOVIMENTO "ESCOLA PÚBLICA PELA IGUALDADE E DEMOCRACIA"COM
DEBATE
*
"*ESCOLA: PARTICIPAÇÃO E DEMOCRACIA"E QUE DIZER DO MODELO DE GESTÃO DAS
ESCOLAS PROPOSTO PELO GOVERNO? *
SÁBADO, DIA 9 DE FEVEREIRO, 16H, ASSOCIAÇÃO 25 DE ABRIL
(Rua da Misericórdia, nº95, Bairro Alto-Lisboa)
ORADORES CONFIRMADOS:
ANA BENAVENTE (*Investigadora em Educação*)
SÉRGIO NIZA (*Movimento Escola Moderna*)
LUIZA CORTESÃO (*Professora Catedrática jubilada da Universidade do Porto,
Presidente da direcção do Instituto Paulo Freire*)
O manifesto "*Escola Pública pela Igualdade e democracia*" já está online
nesta morada:
http://www.PetitionOnline.com/mudar123/petition.html

Lançamento do movimento "Escola Pública pela Igualdade e Democracia"e assinatura de apoio on-line

MOVIMENTO "Escola Pública pela Igualdade e Democracia"

LANÇAMENTO DO MOVIMENTO "ESCOLA PÚBLICA PELA IGUALDADE E DEMOCRACIA"COM DEBATE

"ESCOLA: PARTICIPAÇÃO E DEMOCRACIA"E QUE DIZER DO MODELO DE GESTÃO DAS ESCOLAS PROPOSTO PELO GOVERNO?
SÁBADO, DIA 9 DE FEVEREIRO, 16H, ASSOCIAÇÃO 25 DE ABRIL
(Rua da Misericórdia, nº95, Bairro Alto-Lisboa)
ORADORES CONFIRMADOS:
ANA BENAVENTE (Investigadora em Educação)
SÉRGIO NIZA (Movimento Escola Moderna)
LUIZA CORTESÃO (Professora Catedrática jubilada da Universidade do Porto, Presidente da direcção do Instituto Paulo Freire)
O manifesto "Escola Pública pela Igualdade e democracia" já está online nesta morada:
http://www.PetitionOnline.com/mudar123/petition.html

PUNIR OS POBRES - O NOVO GOVERNO DA INSEGURANÇA SOCIAL

No dia em que estas linhas são escritas, um exército de trinta milhões de infelizes sofre de fome ou má nutrição crónica nos Estados Unidos, e sete milhões não têm habitação. Ao mesmo tempo, cerca de dois milhões de pessoas apodrecem atrás das grades de prisões americanas, e quatro milhões encontram-se em liberdade condicional ou vigiada. O número de cidadãos americanos privados do direito de voto por via do controlo judiciário é aproximadamente o mesmo. Não será surpreendente detectarmos que a intersecção entre o povo dos pobres e o povo dos reclusos é substancial; cerca de metade dos prisioneiros vivia, no momento da detenção, com menos de 600 dólares por mês.
(...)
A tese central do livro de Wacquant incide sobre a articulação de duas evoluções conjuntas, que podem ser observadas, em dimensões mais reduzidas, também na Europa: "A irresistível ascensão do Estado penal americano responde não ao aumento da criminalidade - que se manteve globalmente constante, antes de inflectir em fim de período - mas às deslocações provocadas pelo descompromissso social e urbano do Estado e pela imposição do trabalho precário como nova norma de cidadania para os Americanos de condição inferior."

O livro mostra, com um enorme luxo de precisões quantitativas, as formas e as condições do descompromisso social do Estado, assim como as formas e as condições da expansão do estado penal.

Loic Wacquant analisa particularmente bem o complexo ideológico, através do qual tais "reformas" se tornaram politicamente possíveis. Em primeiro lugar, a ausência de reacção colectiva, nomeadamente sindical, face às transformações do assalariado fordista e face às vagas de despedimento, deixou campo livre a demagogias diversas que souberam captar a soma das frustrações suscitadas pela precarização generalizada do emprego, e virar as multidões descontentes contra o Estado, concebido como "um sendeiro tão esmagador quanto inútil"(p.77). Em segundo lugar, as representações culturalmente constituídas da liberdade individual tornam-na muitas vezes, aos olhos de muitos cidadãos americanos, sinónimo de autonomia financeira, o que permite, de forma recorrente, que as diversas ansiedades e frustrações se concentrem sobre as categorias de população consideradas como sem mérito (os desempregados e os delinquentes em particular): o pobre é alguém que deve aprender a tomar conta de si.

PARA ACEDER ÀS NOTAS DE LEITURA DE FRANÇOIS ATHENÉ SOBRE O LIVRO DE LOIC WACQUANT, CLICAR NO TÍTULO DESTE ARTIGO.

AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES - PARECER DO CONSELHO DE ESCOLAS

A INTELIGÊNCIA

A inteligência propriamente dita não pode transformar-se num ofício, numa profissão. A inteligência, pela sua própria natureza, nem é um trabalho nem pode ser uma magistratura. Consiste em súbitas, instantâneas visões e entrevisões que ninguém sabe quando nem se se produzirão. O maior dom da inteligência, que é simultaneamente condição do seu exercício, é que nunca está segura de si mesma. O Homem inteligente, precisamente porque é inteligente, nunca sabe se no momento imediato vai ser inteligente. Quem crê com segurança na permanência da sua perspicácia é precisamente tolo. O inteligente caminha tendo sempre à vista as possíveis asneiras que lhe podem ocorrer e por isso é capaz de as evitar.
Por isso digo que a inteligência não pode ser uma magistratura, nem se pode burocratizar, que é inútil querer protegê-la e que ela, sustida pela mais venturosa e radical vocação que pode ter-se, procura entre as asperezas e dificuldades da vida, INDEPENDENTE, livre de tudo - livre até de protecção - receber as sempre inesperadas revelações.