Molecular Visualization of DNA

COMO ORGANIZAR UM PORTEFÓLIO

CONSULTAR

DOCUMENTOS QUE DEVEM FAZER PARTE DE UM PORTEFÓLIO

CONSULTAR

REPROVAÇÕES E SUCESSO ESCOLAR

AVALIAR COM "GRELHAS DE COMPETÊNCIAS"

Sauvons les savoirs de...L’évaluation par « grilles de compétences »

vendredi 25 juillet 2008, par Nico Hirtt

Dans mon établissement scolaire, comme dans nombre d’autres, on nous a proposé il y a peu un projet de « feuille récapitulative d’évaluation » basé sur l’évaluation par compétences. J’ai estimé devoir réagir d’emblée afin d’expliquer pourquoi, de mon point de vue, cette conception de l’évaluation est à la fois néfaste et inopérante. Je reproduis ici le contenu de cette réaction, en me disant que ça pourrait peut être servir à d’autres enseignants, dans la même situation...

Ma première et principale critique est que ce projet évince les savoirs et les compétences disciplinaires du champ de l’évaluation. Lors de la mise en route de l’approche par compétences, beaucoup de voix (dont la mienne) s’étaient élevées pour mettre en garde contre une dérive possible : l’extrême attention accordée aux compétences risquait de faire passer au second rang les contenus cognitifs. On nous répondit à l’époque que les programmes et socles de compétences terminales continueraient d’attacher beaucoup d’importance aux compétences disciplinaires et, à travers elles, aux savoirs. Or, ce que l’on nous propose maintenant dépasse les anticipations les plus sombres : l’éviction pure et simple des connaissances et des compétences disciplinaires qui ne sont tout bonnement plus évaluées du tout ! Un élèves de 4e doit être capable, pour le cours de physique, de résoudre une équation du premier degré ; si le professeur de mathématique de 3e année évalue les élèves sur base de la grille qui nous est proposée, il n’y aura aucune garantie que ces savoirs seront effectivement acquis, car la compétence « résoudre une équation du premier degré » (qui implique des savoirs mathématiques précis et pas seulement des savoir-faire) ne se résume évidemment ni à « s’informer », ni à « intégrer », ni à « communiquer », ni à « réfléchir », ni à « être créatif », ni à « gérer sa formation ».

Deuxièmement, ce projet repose sur — et véhicule à son tour — l’illusion qu’il serait possible de définir des compétences « transversales » de caractère général, qui auraient du sens en dehors d’une discipline ou d’une activité précise. D’une part, on ne peut pas « réfléchir » en mathématique sans connaître les mathématiques (et vice versa) ; on ne peut pas communiquer sur un sujet économique sans rien connaître à l’économie ; on ne peut pas « être créatif » en musique si l’on n’a pas appris (à faire) de la musique. D’autre part, si je sais réfléchir en maths, cela ne me permet pas, pour autant, de réfléchir en psychologie. On ne « communique » pas dans un rapport de labo comme on communique en arts d’expression. Il suffit d’ailleurs de regarder autour de nous, dans la salle des professeurs, pour observer qu’un haut niveau de compétence (même des compétences réputées « transversales ») dans un domaine donné n’implique nullement une telle compétence dans un autre domaine. D’ailleurs, le cloisonnement introduit par cette classification semble bien arbitraire : peut-on réfléchir sans s’informer ? peut-on être créatif sans réfléchir et sans intégrer ? Peut-on communiquer sans réfléchir et sans être créatif ? Etc.

La volonté de couler à tout prix l’évaluation dans un moule commun conduit alors à formuler, inévitablement, des compétences extrêmement vagues et générales. Chacun mettra à peu près ce qu’il veut dans chacun des cinq critères proposés. On pourrait y voir de la « souplesse ». Je crains qu’on aura surtout de la dérégulation. L’évaluation par compétences, surtout dans la forme extrême, caricaturale, qu’on nous propose, ne peut qu’amplifier les disparités dont souffre tellement l’enseignement en Communauté française. Chacun peut certes tirer de PISA ce qu’il veut. Mais il est incontestable que la grande leçon de cette enquête internationale, c’est l’extrême diversité de niveaux entre les établissements scolaires de notre pays. C’est bien simple : aucun pays industrialisé ne présente de telles disparités entre écoles et dans aucun pays ces disparités ne sont aussi fortement déterminées par l’origine sociale des élèves.

L’un des éléments les plus étonnants dans ce projet, c’est le choix arbitraire des compétences retenues. Pourquoi celles-là et pas d’autres ? Lorsque je lis le document officiel de la Communauté française sur les « Compétences transversales et savoirs communs des humanités professionnelles et techniques », j’y trouve des compétences qui — si elles restent encore à mes yeux beaucoup trop pauvres, trop vagues et trop dissociées des contenus cognitifs — sont néanmoins infiniment plus concrètes que ce qui est proposé dans la grille d’évaluation maison. « Se situer dans l’espace et le temps », « s’approprier une culture », « s’approprier des outils de communication », « prendre conscience de ce qu’impliquent les choix », « se situer par rapport à l’environnement », « se situer par rapport aux technologies et aux sciences », « apprendre à préparer des choix professionnels », « s’ouvrir à la diversité sociale et culturelle », « agir en consommateurs responsables », « comprendre l’organisation politique, le rôle des institutions, etc. ». Voilà des compétences qui ont du sens ! Le document précise chacune d’elles en une dizaine de points plus concrets. Evidemment, on se rend vite compte qu’il est impossible d’imaginer un bulletin reprenant cette centaine de micro-compétences. Mais la solution ne réside pas pour autant dans le choix arbitraire de cinq critères aussi vagues que ceux qui nous sont proposés. Ce dilemme montre bien, par l’absurde, combien il est vain de prétendre établir une grille d’évaluation sur base de compétences, a fortiori si cette grille se veut transdisciplinaire.

Je ne m’attarderai pas sur la somme de paperasserie administrative que cette grille implique : tout le monde est capable de voir cela. Ce surcroît de travail pour les professeurs, il faudra pourtant bien le prendre quelque part : au détriment des apprentissages et de la remédiation. Ne nous étendons pas davantage sur les superbes frais de photocopies qu’impliqueront les 25 x 15 = 375 grilles d’évaluation nécessaires pour un conseil de classe moyen. Je croyais que l’école manquait de moyens…

Pour finir, cette volonté d’imposer un modèle d’évaluation standardisé me fait penser à une espèce de gestion managériale des apprentissages et de l’évaluation, qui n’est guère conforme à l’image que je me fais de l’éducation. Le découpage des apprentissages en une grille rigide de compétences ressemble à la démarche tayloriste qui cherche à optimiser la productivité en décomposant le travail en ses gestes élémentaires. Mais ce qui peut être opérationnel dans l’étude d’un processus de production (au prix de conditions de travail détestables — mais c’est une autre histoire) n’est pas du tout efficace s’agissant d’une activité d’éducation, qui est par nature infiniment plus complexe. Ce type de dérive est d’ailleurs une constante dans l’histoire des tentatives d’innovation en docimologie : chercher à cacher derrière des procédures pseudo-scientifiques notre difficulté — pourtant inévitable — d’évaluer les élèves.
Il y a quelques années, on nous avait demandé, au nom de la « rigueur » et de « l’objectivité », de remplacer les évaluations en lettres par des évaluations chiffrées. A l’époque je m’y étais opposé, car je contestais la possibilité de faire preuve d’une plus grande rigueur scientifique dans l’évaluation : il y a, dans tout jugement scolaire, une part importante de subjectif. Il vaut mieux assumer cette part d’incertitude et en rester conscient que de prétendre l’éliminer en la camouflant derrière des cotes à trois décimales. Aujourd’hui, le projet qui nous est soumis semble abandonner les chiffres pour les « + » et les « - ». Signe des temps ! A l’ère du benchmarking et de la mondialisation, les illusions scientistes n’ont plus la forme de la rationalité chiffrée, mais celle des grilles et des formulaires préformatés, chers aux psychologues d’entreprises…

Facile de critiquer, mais que proposes-tu, me dira-t-on ? Dans l’état actuel du système d’enseignement en Communauté française, rien de plus que ce que nous avons toujours fait : chaque professeur évalue, sur base des compétences et connaissances fixées par son programme, la capacité de l’élève à suivre avec fruit l’année suivante. Il résume cet avis dans une note (je préfère qu’elle soit sous forme de lettres, pour les raisons indiquées plus haut, mais ce n’est pas essentiel). Et pour le reste, il nuance, précise et explique oralement lors du conseil de classe. Je ne vois aucune raison de changer cela. Notre problème, ce n’est pas l’évaluation, notre problème c’est comment motiver ? comment faire travailler les élèves ? comment les amener à comprendre ? comment les aider à mieux s‘organiser ? comment leur permettre de récupérer les lacunes ? comment recréer un environnement qui soit propice à un travail scolaire sérieux, dans une atmosphère sereine ? Ces question sont autrement importantes que l’évaluation et ne se résoudront pas par des grilles standardisées.

PROBLEMA DE MATEMÁTICA

PROBLEMA

Uma mãe é 21 anos mais velha que o filho. Daqui a seis anos a mãe terá uma idade 5 vezes maior que o filho.

Pergunta : Onde está o pai agora?

 

Sim, não leu mal... onde está o Pai?

Há que fazer alguns cálculos para obter a resposta!

Por mais incrível que pareça a resposta é dada pela matemática!

Veja a resposta abaixo... é bem interessante:

Solução:
Analisando Hoje :

A mãe tem hoje Y anos
O menino tem hoje X anos
Portanto com a mãe 21 anos mais velha : Y = X + 21
Daqui a 6 anos : ( Y + 6 ) e ( X + 6 )
Portanto com a mãe 5 vezes mais velha que filho : Y + 6 = 5 ( X + 6)

Resolvendo:

Y + 6 = 5 X + 30
Y = 5X + 24

Dai, substituindo na primeira equação = X + 21 teremos:
5X + 24 = X + 21

Logo:

- 4X = 3
X = -3/4

O menino tem hoje -3/4 anos, ou seja, - 9 meses (menos nove meses!!!).

A resposta é lógica :

Se o menino tem exactos menos 9 meses, ele nascerá daqui a nove meses, então:

Resposta do problema proposto:

 

- O pai agora está ... a mãe, enquanto quebras a cabeça !!!

JÁ NÃO HÁ MIUDAGEM COMO ANTIGAMENTE

Numa famosa procissão na Régua, um rapaz, temporariamente investido de anjo, decidiu sentar-se no chão, enquanto a comitiva parava para reagrupar os andores.

A respeito da decisão judicial de indemnizar uma pessoa com visibilidade pública por uma outra decisão judicial se ter revelado grosseiramente injusta, um importante juíz do Supremo garantiu numa entrevista que a única coisa que mudou foi que agora toda a gente está em pé de igualdade perante a Justiça; isto (a justiça de tomar decisões injustas) deixou de acontecer só aos pobres. 

Para terminar: A criminalidade aumentou em Portugal durante o período de férias dos políticos.

A TRADIÇÃO JÁ NÃO É O QUE ERA.

O PAI DO "MAGALHÃES"

CUSTA MAIS 100 EUROS DO QUE "MAGALHÃES E JÁ ESTÁ DISPONÍVEL... A MEMÓRIA É EXPANSÍVEL ATÉ 2Gb. O QUE ABORRECE É A PROPAGANDA POUCO DIGNA FEITA EM TORNO DO "MAGALHÃES". QUANTO AO RESTO, O "MAGALHÃES" É UM ÓPTIMO PROJECTO QUE OBVIAMENTE NÃO TERÁ GRANDE FUTURO FORA DE PORTUGAL, A NÃO SER QUE ALGUÉM.LIGADO À LIDERANÇA DO PROJECTO, DECIDA SER HUMILDE, HONESTO E VERDADEIRAMENTE INOVADOR.

PARA VER, CLIQUE AQUI, OU NA IMAGEM, OU AINDA NO TÍTULO

MAGALHÃES - O COMPUTADOR PORTUGUÊS OU DESCARAMENTO?

SEM PALAVRAS... CLIQUE AQUI PARA FAZER A SUA PRÓPRIA OPINIÃO A RESPEITO DA PROPAGANDA DO MAGALHÃES. O PROJECTO MAGALHÃES É VÁLIDO... MESMO SEM MENTIRAS E SEM PROPAGANDA ENGANOSA.

NEWSLETTER - EENET

Sistemas de acesso à profissão docente

Sistemas de acesso à profissão docente
Andreia Lobo| 2008-08-06
Estudo da UNESCO compara a forma como os professores são colocados nas escolas públicas da Europa e América.
A variedade de oferta de lugares docentes e a procura de trabalho por parte dos futuros professores impõe que o acesso à profissão no sector público se faça mediante um processo de selecção e recrutamento. Esta realidade consensual encontra apenas uma única excepção: Cuba onde todos os docentes têm um lugar assegurado.

Apesar de não ser uma matéria polémica, os sistemas de acesso à profissão docente no Ensino Básico foram objecto de um estudo por parte da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). A análise comparativa de 55 países da Europa e América retrata as diferenças encontradas ao nível do método de selecção, dos requisitos necessários para o candidato se apresentar ao processo selectivo, da autoridade responsável pela contratação e da natureza da relação laboral estabelecida.

Mas se a necessidade de um processo de selecção não parece suscitar dúvidas, o mesmo não se pode afirmar quanto aos restantes aspectos da sua organização. Em Portugal, os sindicatos ligados ao ensino não esqueceram a contestação à implementação da prova de avaliação de conhecimentos e competências para o ingresso na carreira docente. E muitos candidatos terão ainda na memória os problemas informáticos suscitados nos concursos de colocação de professores que quase comprometeram o arranque do ano lectivo de 2004/2005.

De modo geral é possível distinguir dois modelos de acesso relacionados com a maior ou menor autonomia das escolas face à tutela ministerial. Nos países anglo-saxónicos, nórdicos e bálticos - com uma forte tradição de autonomia - cada escola ou autoridade local selecciona os docentes que pretende contratar utilizando os seus próprios processos de admissão. Já nos países de tradição mais centralista da Europa do Sul e do Centro e da América Latina, a selecção é feita pela administração central mediante algum sistema equitativo para todo o território.

Método de selecção
De modo geral existem três modelos de selecção e recrutamento de docentes que se aplicam aos candidatos ao ensino público: por concurso-oposição, ordenação por nota final de curso e selecção livre.

No concurso-oposição o critério básico de ordenação é a classificação obtida num exame ou prova de avaliação onde os candidatos demonstram os seus conhecimentos e aptidões para a docência e para a área de ensino a que concorrem. É possível encontrar este método na Europa, entre os países de tradição centralizada: Espanha, França, Grécia, Itália, Luxemburgo, Malta, Portugal e Roménia. E na América Latina: Bolívia, Costa Rica, Equador, Guatemala, Honduras, Paraguai, República Dominicana e Uruguai.

De notar que, em todos estes países se combina o sistema de acesso por concurso-oposição com um outro modelo: o concurso de méritos. Este método consiste basicamente na ordenação dos candidatos de acordo com a nota de final do curso de formação inicial de professores, mas onde podem também pesar outros cursos complementares e a experiência prévia do candidato. Optaram pelo recrutamento de docentes exclusivamente mediante este processo de selecção a Alemanha, a Áustria, a Bélgica e a maioria dos países da América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Nicarágua, Panamá, Peru e Venezuela, bem como Califórnia e a Carolina do Norte.

Por último, o recrutamento pode ser realizado através de uma selecção livre de candidatos, ficando a cargo do próprio estabelecimento de ensino ou de uma autoridade local. Neste caso, não existe uma regulação que estabeleça critérios comuns para a selecção. Praticam esta forma de contratação os países europeus com uma forte tradição de autonomia escolar: Dinamarca, Eslováquia, Eslovénia, Estónia, Finlândia, Hungria, Irlanda, Islândia, Letónia, Liechtenstein, Noruega, Países Baixos, Polónia, Reino Unido, Republica Checa e Suécia. E entre os países da América Latina: Porto Rico e El Salvador.

Requisitos
Possuir um certificado de conclusão da formação inicial de professor é um dos requisitos para exercer a função na quase totalidade dos países. No entanto, dada a ausência de professores licenciados o título académico é facultativo na Bolívia, Costa Rica e Uruguai.

Ter a nacionalidade do país onde se candidatam ao concurso é um requisito exigido, em quase todos os países da América e nos que não pertencem à União Europeia. Também em alguns países da América Central onde existem acordos de reciprocidade, os candidatos podem ter uma ou outra nacionalidade, dado o património linguístico comum: o castelhano. Por último, nos Países Baixos, Reino Unido e Suécia podem aceder à função docente pessoas de qualquer nacionalidade.

Torna-se assim evidente que o conhecimento da língua oficial em que é ministrada a aprendizagem seja um requisito para os candidatos cujo título de docente tenha sido obtido noutra região linguística. Assim acontece na Estónia, Noruega, mas também na Bélgica, caso o candidato se tenha licenciado numa comunidade diferente daquela onde vai leccionar, e em Espanha se os futuros docentes desejarem trabalhar numa comunidade com duas línguas oficiais.

Menos frequentes são requisitos como o de demonstração de boa saúde ou de idade. Um requisito presente no recrutamento docente na Bolívia onde os candidatos devem ter mais de 18 anos e menos de 60. E ainda na Grécia onde são apenas aceites candidatos entre os 21 e os 35/40 anos com um limite máximo de idade que pode ser ampliado até aos 50 anos.

Responsáveis
O método de selecção utilizado está intrinsecamente ligado ao tipo de autoridade responsável pela mesma. De tal forma que, quando cabe à escola a contratação, esta se faz mediante processos menos burocráticos. Entre as entidades que podem ser responsáveis pelo processo de selecção destacam-se: a administração central, uma autoridade local e as próprias escolas.


Na Europa, cabe aos Ministérios da Educação a contratação no Chipre, França, Grécia, Itália, Liechtenstein, Luxemburgo, Malta e Portugal. Em Espanha, essa função é cedida aos Conselhos de Educação das comunidades autónomas, na Alemanha aos ministérios da educação dos diferentes estados federados, na Áustria, aos governos de cada estado juntamente com o Ministério Federal da Educação e na Bélgica aos ministérios de educação das Comunidades linguísticas.

Entre os países da América Latina, no Brasil e no México, a selecção compete à autoridade educativa dos estados federados. Na Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, Panamá, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela a responsabilidade recai no Ministério da Educação.

Noutros países a instância responsável pela selecção é uma autoridade educativa intermédia, ligada às autarquias ou às províncias. Tal é o caso da Argentina (províncias), Bolívia, Califórnia, Carolina do Norte (distrito escolar) e Paraguai (regiões) e entre os países europeus da Bélgica, Dinamarca, Estónia, Finlândia, Islândia, Noruega, Reino Unido (Escócia) e Roménia.

A própria escola, seja através do conselho directivo ou da administração, pode ter autonomia para contratar o corpo docente de que necessita. Assim acontece na Eslováquia, Eslovénia, Hungria, Irlanda, Letónia, Lituânia, Países Baixos, República Checa, Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), Suécia, Porto Rico e El Salvador. De notar, no entanto, que no caso do Reino Unido a responsabilidade de contratação é repartida entre a escola e as autoridades locais, uma situação que também é frequente noutros países.

Relação contratual
Segundo o estudo, regra geral um professor a leccionar no ensino público goza de um estatuto de funcionário público, tem o seu posto de trabalho garantido por lei e beneficia de alguma segurança até à jubilação. Em alguns países este estatuto é alcançado logo que os candidatos superam o processo de selecção, seja por concurso (mais frequente) ou selecção livre.

Quase todos os países onde os professores são contratados mediante concurso-oposição estão nesta situação: Espanha, França, Grécia, Itália, Luxemburgo, Malta, Portugal, na Europa; Argentina, Bolívia, Chile, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua e Peru, na América Latina. Além destes, obtêm ainda o estatuto de funcionários públicos os professores da Finlândia e Islândia, ainda que sejam recrutados mediante um processo de selecção livre realizado pela própria escola.

Noutros casos, o estatuto de funcionário público não é adquirido imediatamente após o ingresso na profissão, mas após um período de tempo de serviço como contratado. Assim, se passa na Bélgica, Alemanha, Áustria, Chipre, Dinamarca, Liechtenstein e Hungria, bem como na Colômbia, Panamá, Paraguai, Porto Rico, República Dominicana Uruguai e Venezuela.

Sem estatuto de funcionário público, mas antes com um vínculo contratual com a administração da escola estão os professores na Dinamarca, Eslováquia, Eslovénia, Estónia, Irlanda, Letónia, Noruega, Países Baixos, Polónia, Reino Unido, Roménia e Suécia e ainda, Califórnia e Carolina do Norte).

Qualidade técnica
Qualquer que seja o processo de selecção e recrutamento ou as entidades por ele responsáveis, este "deve cumprir critérios básicos de equidade, transparência e qualidade técnica", ressalva a UNESCO. Um ponto fulcral que, de acordo com o estudo, parece ter sido alcançado por todos os países, apesar da diversidade de sistemas educativos.

"Importa reconhecer que o objectivo prioritário é o de seleccionar os melhores candidatos para exercer a função docente", salientam os autores do estudo. Resta saber quais as aptidões que distinguem um bom professor? Aos critérios de conhecimento da matéria e das competências de ensino, a UNESCO apela a que se acrescente a "vocação" para a docência.

TRANSFERÊNCIA DE COMPETÊNCIAS PARA OS MUNICÍPIOS

Decreto-Lei n.º 144/2008

O Programa do XVII Governo prevê o lançamento de uma nova geração de políticas locais e de políticas sociais de proximidade, assentes em passos decisivos e estruturados no caminho de uma efectiva descentralização de competências para os municípios.

O objectivo central do Programa do Governo neste capítulo é o reforço e a qualificação do poder local. Definido o modelo de relacionamento financeiro, de acordo com a previsão do fundo social municipal, na Lei de Finanças Locais, importa dar início a uma efectiva descentralização de competências que tenha como horizonte a transformação estrutural das políticas autárquicas, designadamente em matéria de educação, e no quadro do disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo e do regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré -escolar e dos ensinos básico e secundário.

As competências a transferir para os municípios, que constam do presente decreto -lei, resultam, pois, de um consenso negocial entre o Governo e a Associação Nacional de Municípios Portugueses.
O Governo entende que se impõe um aprofundamento da verdadeira descentralização, completando o processo de transferência de competências para os municípios, em paralelo com a alocação dos recursos correspondentes. A opção política do Governo, considerando a educação como factor insubstituível de democracia e desenvolvimento, traduz -se na adopção de práticas que visem obter avanços claros e sustentados na organização e gestão dos recursos educativos, na qualidade das aprendizagens e na oferta de novas oportunidades a todos os cidadãos para desenvolverem os seus níveis e perfis de formação.

Considerando como muito positiva a experiência desenvolvida pelos municípios no âmbito sistema educativo, de que são exemplo incontornável a implementação da educação pré -escolar, a criação e funcionamento dos conselhos municipais de educação e a realização das cartas educativas, cumpre -se, deste modo, o Programa do Governo na parte em que estabelece a necessidade de contratualizar com os municípios a resolução dos problemas e a redução das assimetrias que subsistem na prestação do serviço educativo.

Assim, no Orçamento do Estado para 2008 ficou o Governo autorizado a transferir para os municípios as dotações inscritas no orçamento dos ministérios relativas a competências a descentralizar nos domínios da educação, designadamente as relativas ao pessoal não docente do Ensino Básico, ao fornecimento de refeições e apoio
ao prolongamento de horário na educação pré -escolar, às actividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do Ensino Básico, à gestão do parque escolar e à acção social nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico.
Importa, assim, consagrar em lei a transferência efectiva de competências para os órgãos dos municípios em matéria de educação, no que diz respeito à educação pré -escolar e ao Ensino Básico. O presente decreto-lei contempla, ainda, a possibilidade de nas escolas básicas nas quais também é ministrado o ensino secundário, com a designação escolas básicas e secundárias, serem exercidas pelos municípios as atribuições a que se refere o presente decreto-lei, mediante a celebração de um contrato específico com o Ministério da Educação. Esta transferência efectiva de competências para os órgãos dos municípios em matéria de educação concretiza-se, agora, estabelecendo-se mecanismos que visam a salvaguarda da situação jurídico-funcional do pessoal abrangido.

Foram ouvidos os órgãos de governo próprio das Regiões Autónomas e a Associação Nacional de Municípios Portugueses.
Foram observados os procedimentos decorrentes da Lei n.º 23/98, de 26 de Maio.
Assim:
No uso da autorização legislativa concedida pelas alíneas a) a e) e h) do n.º 1 do artigo 22.º do Orçamento do Estado para 2008, aprovado pela Lei n.º 67-A/2007,
de 31 de Dezembro, e nos termos das alíneas a) e b) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte:

CAPÍTULO I Disposições gerais

Artigo 1.º
Objecto

O presente decreto -lei desenvolve o quadro de transferência de competências para os municípios em matéria de educação, de acordo com o regime previsto na Lei
n.º 159/99, de 14 de Setembro, dando execução à autorização legislativa constante das alíneas a) a e) e h) do n.º 1 do artigo 22.º do Orçamento do Estado para 2008, aprovado pela Lei n.º 67-A/2007, de 31 de Dezembro.


Artigo 2.º
Âmbito

1 — São transferidas para os municípios as atribuições e competências em matéria de educação nas seguintes áreas:
a) Pessoal não docente das escolas básicas e da educação pré-escolar;
b) Componente de apoio à família, designadamente o fornecimento de refeições e apoio ao prolongamento de horário na educação pré-escolar;
c) Actividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do Ensino Básico;
d) Gestão do parque escolar nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico;
e) Acção social escolar nos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico;
f) Transportes escolares relativos ao 3.º ciclo do Ensino Básico.
2 — A transferência de atribuições e competências a que se referem as alíneas a), c) e d) do número anterior depende da existência de carta educativa e da celebração de contratos de execução por cada município, nos termos do presente decreto-lei.
3 — Consideram -se feitas às câmaras municipais as referências constantes de outros diplomas legais sobre atribuições e competências de entidades e organismos da administração central, previstas no presente artigo.


Artigo 3.º
Princípio geral

O disposto no presente decreto -lei subordina-se aos princípios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo e ao disposto no decreto -lei que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.

CAPÍTULO II Tranferência de competências

Artigo 4.º
Pessoal não docente

1 — É transferido para os municípios o pessoal não docente das escolas básicas e da educação pré-escolar a que se refere o artigo 2.º do Decreto -Lei n.º 184/2004, de 29 de Julho, em exercício de funções à data da entrada em vigor do presente decreto-lei.
2 — São transferidas para os municípios as dotações inscritas no orçamento do Ministério da Educação para pagamento das despesas com o pessoal a que se refere o número anterior.
3 — Quando o pessoal não docente seja em número inferior ao resultante do rácio definido em portaria conjunta dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação, da Administração Pública e da administração local, são transferidas para os municípios as dotações correspondentes ao pagamento das remunerações do pessoal não docente necessário para cumprir aquele indicador.
4 — Em 2009, as transferências de recursos para pagamento das despesas a que se refere o presente artigo são actualizadas nos termos equivalentes à variação prevista para as remunerações da função pública.
5 — A partir de 2010, as transferências de recursos financeiros a que se refere o presente artigo são incluídas no Fundo Social Municipal e actualizadas segundo as regras aplicáveis às transferências para as autarquias locais.


Artigo 5.º
Gestão do pessoal não docente

1 — Sem prejuízo do disposto no artigo 2.º, a câmara municipal passa a exercer as competências relativas ao pessoal não docente dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico nas seguintes matérias, designadamente:
a) Recrutamento;
b) Afectação e colocação do pessoal;
c) Gestão de carreiras e remunerações;
d) Poder disciplinar.
2 — O poder disciplinar a que se refere a alínea d) do número anterior integra a competência para aplicar pena superior a multa.
3 — Em matéria de avaliação do desempenho do pessoal não docente, cabem igualmente à câmara municipal as competências de homologação e de decisão de recursos.
4 — As competências referidas nos números anteriores podem ser objecto de delegação nos órgãos de direcção, administração e gestão dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas.


Artigo 6.º
Situação jurídico-funcional

1 — O pessoal a que se refere o n.º 1 do artigo 4.º é transferido para os municípios, sem prejuízo da situação jurídico-funcional que detém à data da transferência, designadamente em matéria de vínculo, carreira e remuneração.
2 — Os funcionários e agentes mantêm, igualmente, o direito à mobilidade geral para quaisquer serviços ou organismos da administração central ou local e à mobilidade
especial, por solicitação, nos termos do n.º 5 do artigo 11.º da Lei n.º 53/2006, de 7 de Dezembro.
3 — O pessoal a que se refere o n.º 1 deve, após assinatura do contrato de execução da respectiva transferência, por um período não inferior a dois anos escolares, continuar afecto em estabelecimento de educação ou ensino, salvo quando manifeste o seu acordo com diferente afectação ou quando, fundamentadamente, a mesma se revele imprescindível.
4 — Ao Ministério da Educação cabe, no âmbito das atribuições de coordenação geral do sistema educativo que lhe incumbe prosseguir, a orientação superior das áreas transferidas pelo presente decreto -lei no domínio dos serviços técnico-pedagógicos, designadamente no que se refere aos serviços de psicologia e orientação e de apoio educativo.


Artigo 7.º
Acção social escolar

1 — São transferidas para os municípios as atribuições ao nível da implementação de medidas de apoio sócio-educativo, gestão de refeitórios, fornecimento de refeições escolares e seguros escolares.
2 — São transferidas para os municípios as dotações inscritas no orçamento do Ministério da Educação para pagamento das despesas a que se refere o número anterior.
3 — Em 2009, a transferência de recursos para pagamento das despesas a que se refere o presente artigo são actualizadas nos termos equivalentes à inflação prevista.
4 — A partir de 2010, as transferências de recursos financeiros a que se refere o presente artigo são incluídas no fundo social municipal e actualizadas segundo as regras aplicáveis às transferências para as autarquias locais.


Artigo 8.º
Construção, manutenção e apetrechamento de estabelecimentos de ensino

1 — São transferidas para os municípios as atribuições de construção, manutenção e apetrechamento das escolas básicas.
2 — O Ministério da Educação financia a construção de escolas básicas, mediante a definição de custos padrão, e define as orientações técnicas da sua instalação.
3 — São transferidas para os municípios as dotações inscritas no orçamento do Ministério da Educação para pagamento das despesas de manutenção e apetrechamento de escolas básicas.
4 — Em 2009, a transferência de recursos para pagamento das despesas a que se refere o presente artigo são actualizadas nos termos equivalentes à inflação prevista.
5 — A partir de 2010, as transferências de recursos financeiros a que se refere o presente artigo são incluídas no fundo social municipal e actualizadas segundo as regras aplicáveis às transferências para as autarquias locais.
6 — O disposto no presente artigo não prejudica os concursos públicos já abertos pelo Ministério da Educação e que se destinam à construção, manutenção e apetrechamento das escolas básicas.


Artigo 9.º
Transportes escolares

1 — São transferidas para os municípios as atribuições em matéria de organização e funcionamento dos transportes escolares do 3.º ciclo do Ensino Básico.
2 — Em 2009, a transferência de recursos para pagamento das despesas a que se refere o presente artigo são actualizadas nos termos equivalentes à inflação prevista.
3 — A partir de 2010, as transferências de recursos financeiros a que se refere o presente artigo são incluídas no fundo social municipal e actualizadas segundo as regras aplicáveis às transferências para as autarquias locais.


Artigo 10.º
Educação pré-escolar da rede pública

1 — São transferidas para os municípios as seguintes atribuições em matéria de educação pré-escolar da rede pública:
a) Gestão de pessoal não docente, nas condições previstas no artigo 4.º;
b) Componente de apoio à família, designadamente o fornecimento de refeições e apoio ao prolongamento de horário;
c) Aquisição de material didáctico e pedagógico.
2 — São transferidas para os municípios as dotações inscritas no orçamento do Ministério da Educação para pagamento das despesas a que se referem as alíneas a) e
c) do número anterior.
3 — São transferidas para os municípios as dotações inscritas no orçamento do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social para pagamento das despesas a que se refere a alínea b) do n.º 1.
4 — Em 2009, a transferência de recursos para pagamento das despesas a que se refere o presente artigo são actualizadas nos termos equivalentes à inflação prevista.
5 — A partir de 2010, as transferências de recursos financeiros a que se refere o presente artigo são incluídas no fundo social municipal e actualizadas segundo as regras aplicáveis às transferências para as autarquias locais.


Artigo 11.º
Actividades de enriquecimento curricular

1 — São transferidas para os municípios as atribuições em matéria de actividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do Ensino Básico, sem prejuízo das competências do Ministério da Educação relativamente à tutela pedagógica, orientações programáticas e definição do perfil de formação e habilitações dos professores.
2 — Consideram -se actividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do Ensino Básico as que incidam nos domínios desportivo, artístico, científico, tecnológico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia da educação, nomeadamente:
a) Ensino do Inglês;
b) Ensino de outras línguas estrangeiras;
c) Actividade física e desportiva;
d) Ensino da música;
e) Outras expressões artísticas e actividades que incidam nos domínios identificados.
3 — São transferidas para os municípios as dotações inscritas no orçamento do Ministério da Educação para pagamento das despesas a que se refere o n.º 1.
4 — Em 2009, a transferência de recursos para pagamento das despesas a que se refere o presente artigo são actualizadas nos termos equivalentes à inflação prevista.
5 — A partir de 2010, as transferências de recursos financeiros a que se refere o presente artigo são incluídas no fundo social municipal e actualizadas segundo as regras
aplicáveis às transferências para as autarquias locais.
6 — O regime que define as normas sobre as actividades de enriquecimento curricular é desenvolvido em diploma próprio.

CAPÍTULO III Execução

Artigo 12.º
Contratos de execução

1 — As condições de transferências das atribuições a que se referem as alíneas a), c) e d) do n.º 1 do artigo 2.º são definidas em contratos de execução a celebrar entre o Ministério da Educação e os municípios, contendo cláusulas obrigatórias relativas:
a) Identificação das entidades outorgantes;
b) Transferência para os municípios dos recursos humanos, patrimoniais e financeiros associados ao desempenho das competências previstas no presente decreto-lei;
c) Os direitos e obrigações das partes contratantes;
d) A definição dos instrumentos financeiros utilizáveis;
e) A forma de acompanhamento e controlo da execução do contrato por parte do Ministério da Educação;
f) As consequências resultantes do incumprimento de qualquer das partes contratantes.
2 — Os contratos de execução devem ser celebrados até Junho do ano lectivo anterior aquele a que respeitam.
3 — O incumprimento das obrigações previstas neste artigo determina a retenção do duodécimo das transferências do fundo social municipal em valor correspondente, até à regularização da situação.
4 — Nos casos em que o município não realize despesa elegível de montante pelo menos igual às transferências financeiras consignadas a um fim específico, efectuadas nos termos do presente decreto -lei, no ano subsequente é deduzida à verba a que teria direito ao abrigo do fundo social municipal a diferença entre a receita de este e a despesa correspondente.
5 — Nos casos em que o município não assegure o exercício das atribuições transferidas nos termos do presente decreto-lei, pode o Ministério da Educação assegurar, a título supletivo, as referidas competências.


Artigo 13.º
Escolas básicas e secundárias

Nas escolas básicas e secundárias, nos termos da designação do quadro n.º 1 anexo ao Decreto-Lei n.º 387/90, de 10 de Dezembro, na redacção dada pelos Decretos-Leis n.^os 314/97, de 15 de Novembro, e 299/2007, de 22 de Agosto, podem ser igualmente exercidas pelos municípios as atribuições a que se refere o presente decreto-lei mediante a celebração de um contrato específico com o Ministério da Educação, seguindo as regras definidas no artigo anterior.


Artigo 14.º
Residências para estudantes

1 — São transferidas para os municípios, mediante a celebração de um contrato de execução com o Ministério da Educação, as residências para estudantes localizadas no respectivo concelho.
2 — No contrato de execução a que se refere o número anterior são definidas as condições em concreto para a transferência do património e do pessoal das residências
para estudantes.

CAPÍTULO IV Disposições finais

Artigo 15.º
Âmbito de aplicação

1 — O presente decreto -lei aplica -se exclusivamente aos estabelecimentos públicos de ensino dependentes do Ministério da Educação, sem prejuízo do disposto no número seguinte.
2 — A aplicação do disposto no presente decreto-lei nas Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira efectua-se mediante decreto legislativo regional.


Artigo 16.º
Entrada em vigor

O presente decreto-lei entra em vigor no mês seguinte à sua publicação.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 5 de Junho de 2008.
— José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa
— Emanuel Augusto dos Santos
— José António Fonseca Vieira da Silva
— Valter Victorino Lemos.

Promulgado em 15 de Julho de 2008.

Publique -se.

O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA.

Referendado em 17 de Julho de 2008.
O Primeiro-Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa.

MENOS PROFESSORES POR TURMA NO 2º CICLO

Despacho n.º 19308/2008


O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, define os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e gestão do currículo, nomeadamente a coerência e sequencialidade entre os ciclos do Ensino Básico.
Aquele diploma legal define, igualmente, as componentes do currículo que se encontram organizadas por áreas curriculares disciplinares, introduzindo três áreas curriculares não disciplinares (ACND), área de projecto, estudo acompanhado e formação cívica.
As ACND constituem espaços de autonomia curricular da escola e dos professores. O seu planeamento, regulação e avaliação devem ter em conta o contributo para a melhoria da qualidade das aprendizagens. Considera -se que estas áreas devem ser encaradas como instrumentos privilegiados do conselho de turma para promover a integração dos alunos, melhorar as aprendizagens e promover a educação para a cidadania.

Decorrentes da implementação da reorganização curricular e dos estudos sobre as ACND, emergem duas preocupações que se traduzem, por um lado, na excessiva disciplinarização da função docente no 2.º Ciclo e, por outro, na existência de alguns constrangimentos ao nível do cumprimento dos objectivos e das finalidades que presidiram à criação das ACND, designadamente no que diz respeito ao seu contributo efectivo para a melhorar e resolver problemas de aprendizagem.
Nesse sentido, os conselhos executivos deverão desempenhar um papel essencial ao nível da formação, acompanhamento e valorização das práticas desenvolvidas.

No que respeita à primeira das preocupações enunciadas, importa fazer cumprir os objectivos que presidem ao Ensino Básico e à sua organização, os quais pressupõem o regime de professor por área no 2.º ciclo para o desenvolvimento de áreas interdisciplinares de formação básica, tal como preconizado na Lei de Bases do Sistema Educativo Português. Esta concepção determina a necessidade de uma distribuição de serviço lectivo, ao nível da turma e da escola, de forma a permitir a redução do número de professores por turma, tendo em conta que o recrutamento dos docentes do 2.º Ciclo se destina a uma determinada área curricular disciplinar. Esta organização deverá constituir um elemento facilitador do trabalho transversal, favorável ao cumprimento do projecto curricular de turma como instrumento decisivo para a regulação das aprendizagens e para a organização da vida escolar.

No que concerne à segunda das preocupações atrás referidas, importa ter presente alguns dos constrangimentos identificados, nomeadamente:
i) A prevalência dos critérios de natureza administrativa em detrimento dos de natureza pedagógica, na distribuição do serviço docente nestas áreas;
ii) A dificuldade na articulação do trabalho dos professores das várias áreas curriculares, no caso dos 2.º e 3.º ciclos, relativamente ao trabalho a desenvolver na área de projecto e no estudo acompanhado; e, finalmente,
iii) A dificuldade em avaliar as competências desenvolvidas pelos alunos nas áreas curriculares não disciplinares.
Pretende -se que o trabalho a realizar nestas áreas contribua para uma intervenção conjugada dos docentes, materializada no projecto curricular de turma quer através da mobilização de experiências, metodologias, e instrumentos de trabalho quer ao nível dos materiais regularmente utilizados na prática pedagógica, de forma a redireccionar as ACND para responder à implementação das medidas de política educativa que visam dar respostas às necessidades do sistema educativo.
Assim, tendo presente o disposto nos artigos 7.º e 8.º da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, e pela Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto e, bem assim, o que se encontra contemplado em matéria de organização e gestão do currículo nacional no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, com a redacção introduzida pelo Decreto-Lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro, determino o seguinte:

1 — O presente despacho aplica -se aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas com Ensino Básico e tem como objecto, a distribuição do serviço docente nas áreas curriculares disciplinares ao nível do 2.º Ciclo, e a identificação de algumas das actividades a desenvolver no âmbito das ACND.

2 — A organização das componentes do currículo por áreas curriculares disciplinares e não disciplinares e respectiva carga horária semanal, por ciclo de escolaridade, encontra-se definida no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, com a redacção introduzida pelo Decreto-Lei n.º 209/2002, de 17 de Outubro.

3 — A distribuição do serviço docente, no 2.º ciclo, deve assegurar que cada docente leccione à mesma turma as disciplinas, ou áreas disciplinares, relativas ao seu grupo de recrutamento.

4 — O director de turma deve leccionar à mesma turma:
a) As disciplinas ou áreas disciplinares atinentes ao seu grupo de recrutamento;
b) A área curricular não disciplinar de Formação Cívica;
c) Sempre que possível uma das áreas curriculares não disciplinares de área de projecto ou de estudo acompanhado.

5 — O tempo atribuído ao Estudo Acompanhado deve ser utilizado parcialmente pelas escolas para apoio aos projectos em curso, designadamente:
a) Desenvolvimento do Plano da Matemática (cf. o despacho n.º 6754/2008, de 29 de Fevereiro, e edital);
b) Apoio aos alunos com Português Língua não Materna (cf. o despacho normativo n.º 7/2007, de 6 de Fevereiro);
c) Realização de actividades no âmbito dos planos de recuperação, desenvolvimento e de acompanhamento dos alunos (cf. o despacho normativo n.º 50/2005, de 20 de Outubro);
d) Programas definidos a nível da escola.

6 — A área de estudo acompanhado deve ser assegurada pelo professor titular de turma, no caso do 1.º Ciclo, e, preferencialmente, pelos grupos de recrutamento de Língua Portuguesa e de Matemática, nos 2.º e 3.º Ciclos.

7 — Tendo em conta a diversidade de experiências vividas nas escolas e atendendo à sua importância para a promoção da melhoria das aprendizagens, a área de estudo acompanhado pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades:
a) Desenvolvimento de planos individuais de trabalho e estratégias de pedagogia diferenciada de modo a estimular alunos com diferentes capacidades;
b) Programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno;
c) Actividades de compensação e de recuperação;
d) Actividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros.

8 — A área de estudo acompanhado deve ser planeada, desenvolvida e avaliada, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação e envolvendo igualmente os pais ou encarregados de educação e os alunos.

9 — A área de projecto tem como finalidade o desenvolvimento da capacidade de organizar a informação, pesquisar e intervir na resolução de problemas e compreender o mundo actual através do desenvolvimento de projectos que promovam a articulação de saberes de diversas áreas curriculares.

10 — Ao longo do Ensino Básico, em área de projecto e em formação cívica devem ser desenvolvidas competências nos seguintes domínios:
a) Educação para a saúde e sexualidade de acordo com as orientações dos despachos n.os 25 995/2005, de 28 de Novembro, e 2506/2007, de 23 de Janeiro;
b) Educação ambiental;
c) Educação para o consumo;
d) Educação para a sustentabilidade;
e) Conhecimento do mundo do trabalho e das profissões e educação para o empreendedorismo;
f) Educação para os direitos humanos;
g) Educação para a igualdade de oportunidades;
h) Educação para a solidariedade;
i) Educação rodoviária;
j) Educação para os media;
k) Dimensão europeia da educação.

11 — De acordo com as orientações do despacho n.º 16 149/2007, de 25 de Julho, no 8.º ano de escolaridade, a Área de Projecto deve destinar um tempo lectivo de noventa minutos à utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TIC).

12 — A área curricular referida no número anterior deve ser planeada, desenvolvida e avaliada, com recurso a parcerias com entidades governamentais e não governamentais, externas à escola, que apoiem a realização dos projectos e facilitem o intercâmbio de experiências entre escolas através da realização de concursos, visitas de estudo, encontros nacionais, exposições e de outras iniciativas divulgadas e apoiadas pelo ME ou entidades locais.

13 — Nos 2.º e 3.º Ciclos, a área disciplinar da formação cívica deve ser atribuída aos directores de turma e o seu tempo curricular utilizado para, através da participação dos alunos, regular os problemas de aprendizagem e da vida da turma bem como para desenvolver projectos no âmbito da cidadania e participação cívica, tendo em conta o referido no n.º 10.

14 — O módulo de Cidadania e Segurança deve ser trabalhado na área da formação cívica, em cinco blocos de noventa minutos, ao longo do 5.º ano de escolaridade, de acordo com uma sequência e um calendário a definir pela escola e tendo em conta as orientações da Direcção -Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

15 — O trabalho a realizar em cada uma das áreas curriculares não disciplinares deve obedecer a uma planificação que deverá figurar no respectivo projecto curricular de turma, com a identificação das competências a desenvolver, as experiências de aprendizagem e a respectiva calendarização.

16 — O trabalho desenvolvido em cada uma das áreas referidas no número anterior deve ser objecto de uma avaliação participada e formativa, no contexto da turma e, ainda, de uma avaliação global no final do ano lectivo, a realizar pelo conselho pedagógico, da qual deverá resultar um relatório, no qual deve constar:
a) Recursos mobilizados;
b) Modalidades adoptadas;
c) Resultados alcançados.

17 — No final do ano lectivo, o director envia à direcção regional de educação respectiva a avaliação global referida no número anterior.

18 — Cada direcção regional de educação elabora um relatório global relativo às escolas da respectiva área, o qual deverá ser enviado à Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular até 31 de Agosto.

19 — O presente despacho produz efeitos a partir da data da sua assinatura.


8 de Julho de 2008.

— O Secretário de Estado da Educação, Valter Victorino Lemos.

EDUCAÇÃO PARA TODOS - ENSINO SECUNDÁRIO

IR PARA PÁGINA INICIAL

CURRÍCULO FUNCIONAL

IR PARA PÁGINA INICIAL

PLANEAMENTO DA TRANSIÇÃO PARA JOVENS COM NEE

IR PARA PÁGINA INICIAL

MOBILIDADE ESPECIAL DOS PROFESSORES

Diploma sobre mobilidade especial dos professores saiu hoje em "Diário da República"

O diploma que estabelece que os professores declarados com incapacidade para o exercício de funções docentes, mas aptos para outras, podem integrar o regime de mobilidade especial da função pública foi hoje publicado no Diário da República.
Segundo o diploma, os docentes naquela situação terão, em último caso, de integrar o regime de mobilidade especial se lhes for negada a colocação nos serviços da sua preferência ou se lhes for negada a aposentação, por exemplo.

Os docentes considerados incapazes pela junta médica para o exercício de funções docentes podem requerer de imediato a sua colocação em situação de mobilidade especial e, caso não o façam, são submetidos a um processo de reclassificação ou de reconversão profissionais para diferente carreira ou categoria.

Depois, o serviço ou organismo da preferência do professor pronuncia-se, favoravelmente ou não, e em caso desfavorável ou em caso de o docente não manifestar a sua preferência poderá este pedir a sua colocação no regime de mobilidade especial.

Os docentes que não tenham solicitado a sua colocação neste regime ou cuja reclassificação ou reconversão não tenha sido promovida ou que tenham recusado colocação são obrigados a requerer a sua apresentação à junta médica da Caixa Geral de Aposentações. Se não o fizerem passam automaticamente à situação de licença sem vencimento de longa duração.

Aqueles que não obtiverem a aposentação são forçados a integrar a situação de mobilidade especial, bem como aqueles que não reunirem os requisitos mínimos de tempo de serviço para se aposentarem.

O diploma anterior previa que nestes casos os docentes se mantinham no exercício das funções indicadas pelos órgãos de direcção do estabelecimento de ensino até à obtenção dos requisitos mínimos de tempo de serviço.

Por outro lado, os docentes na situação de dispensa da componente lectiva ou declarados incapazes para o exercício de funções lectivas podem requerer, a qualquer altura, o gozo de licença sem vencimento de longa duração.

O diploma do Ministério da Educação dá ainda a possibilidade aos professores de quadro de escola ou de zona pedagógica sem componente lectiva, os chamados horários-zero, de requerer a qualquer altura a integração no regime de mobilidade especial.

Em Outubro do ano passado, quando foi conhecida esta intenção do Ministério da Educação, o secretário de Estado Adjunto e da Educação, Jorge Pedreira, explicou à agência Lusa que esta é uma "solução de recurso" que só será aplicada depois de todas as outras não funcionarem, adiantando que o universo potencial de professores que poderá integrar o regime de mobilidade especial é de cerca de 2.500.

As principais organizações sindicais do sector mostraram-se então contra esta iniciativa do Governo.

IR PARA PÁGINA INICIAL

OS OLHOS E OS ÓCULOS

O ser humano aprendeu muito cedo que, para ver o mundo, não lhe bastam os olhos. É preciso recorrer a outros instrumentos, os óculos. 

Como sem esses instrumentos, isto é, sem as alfaias do pensamento e da compreensão, não conseguia ver nada à sua volta que tivesse sentido, o ser humano dedicou toda a sua inteligência a aperfeiçoar os ancinhos, as pás... enfim, os óculos que lhe permitissem ver algo com significado.

Sem esses óculos não vemos nada.

Só que, nos tempos que correm, muitos acreditam que nos basta ter bons óculos para ver o mundo, já que só com os olhos não vemos nada.

Pensam esses maravilhosos analistas do vazio que sem olhos veremos melhor. Bastam-nos os óculos.

Ne verdade, não se cansam mesmo de propor que substituamos o nosso cérebro por uma prótese, tal como eles próprios fizeram.

IR PARA PÁGINA INICIAL

VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES - segundo MEL AINSCOW

A valorização profissional dos professores



Como podemos, então, ajudar os professores a organizar as suas salas de aula, de forma a assegurarem uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos? Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questão e que provém dos inúmeros trabalhos de investigação que têm sido realizados em relação à eficácia do trabalho dos professores (e.g. Bennett, 1991; Fuller e Clark, 1994; Hopkins et al., 1994; Porter e Brophy, 1988). Podemos também basear-nos no conhecimento que temos de professores excepcionais que têm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupação nesta comunicação não diz respeito às características da eficácia mas, antes, à procura de formas de fazer avançar a prática.

Ao longo destes últimos seis anos, aproximadamente, tenho tido o privilégio de trabalhar lado a lado com colegas de muitos países na prossecução desta tarefa. O nosso trabalho tem sido realizado no contexto do projecto da UNESCO de formação de professores, " Necessidades Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e 1993b; 1994a e 1994b; Ainscow et al., 1995). Trabalhando em conjunto, temos tentado desenvolver estratégias, quer a nível da formação inicial, quer da formação contínua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de aprendizagem.

A partir desta experiência extensiva, que implicou cerca de 50 países, descobrimos que alguns factores são especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificámos que a existência de recursos materiais, embora muito útil, constitui muito raramente o factor-chave. Muito mais relevante é a forma como a tarefa é conceptualizada. A este respeito parecem ter importância as seguintes estratégias para a valorização profissional dos professores:

* Oportunidades de considerar novas possibilidades

* Apoio à experimentação e reflexão

Vou considerar cada uma separadamente.

Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que tomaram. A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de acção.

No âmbito do Projecto da UNESCO, damos especial relevo à aprendizagem a partir da experiência. Tendo isto em mente, organizamos seminários, orientados por pessoas altamente competentes na organização de sessões em que os participantes têm oportunidade de experimentar uma diversidade de estratégias de aprendizagem activa. Deste modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.

As sessões do seminário dão ênfase a três factores-chave que parecem ter grande influência na criação de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a importância da planificação para a classe, como um todo. A este respeito, na educação especial, cometemos um erro táctico ao colocarmos uma ênfase exagerada na planificação individual. Embora isto possa ter sido apropriado quando o nosso trabalho se realizava em contextos limitados e separados, torna-se, em grande medida, impraticável no âmbito da integração na escola regular. Neste caso, a preocupação central do professor tem a ver com a planificação das actividades que dizem respeito à classe, no seu conjunto. Pode também argumentar-se que uma sobre-valorização da planificação individual do tipo daquela que tem sido dominante no sector das necessidades educativas especiais, distrai a atenção em relação a outros factores contextuais que podem ser utilizados para estimular e apoiar a aprendizagem de cada elemento da classe. Isto leva-nos ao segundo factor-chave.

Para além de realizar uma planificação que abranja todas as crianças, concluímos que é útil que os professores sejam estimulados a utilizar de forma mais eficiente os recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Refiro-me, de forma particular, a um conjunto de recursos que estão disponíveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco têm sido utilizados: os próprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional às tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto é, em parte, uma questão de atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos têm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem é, em grande medida, um processo social. Isso pode ser facilitado através da ajuda concedida aos professores no desenvolvimento das competências necessárias para organizarem classes que encorajem este processo social de aprendizagem.

Neste ponto, podemos aprender muito com alguns países em desenvolvimento onde as limitações de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", através do desenvolvimento dos programas "criança-a-criança" (Hawes, 1988). O interesse sentido recentemente em muitos países ocidentais pelo trabalho de grupo cooperativo levou, também, ao desenvolvimento de habilitações que capacitam os professores a criar ambientes mais ricos sob o ponto de vista educativo (e.g. Johnson e Johnson, 1994). Contudo, a introdução destas estratégias parece exigir mais do que o conhecimento de técnicas. O que é importante é a capacidade de resposta dos professores ao feedback dado pelos alunos, à medida que se desenvolvem as actividades na classe.

Isto leva-nos ao que consideramos como o terceiro factor-chave da criação de salas de aula mais inclusivas, i.e. a improvisação; por outras palavras, a capacidade de modificar planos e actividades à medida que ocorrem, em resposta às reacções dos alunos na classe. É essencialmente através deste processo que os professores podem encorajar uma participação activa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experiência da aula.

Esta orientação acompanha o pensamento actual no mundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir dum processo fundamentalmente intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuação e as suas respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe. (Huberman, 1993). As mudanças na prática, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, à medida que os professores aperfeiçoam os seus repertórios, em resposta a circunstâncias imprevistas, i.e. o que Schon (1987) refere como "surpresas". Raramente ocorrem mudanças globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasiões anteriores. Tal como já sugeri, as mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, além disso, trata-se dum risco que tem de ser corrido diante duma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, são as reacções desta mesma audiência que podem estimular o ajustamento, o qual parece ser um factor importante e necessário no desenvolvimento da prática.

Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratégia que considerámos útil consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades. A chave desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipa. Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipas e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática. Em geral, verificámos que é preferível que as equipas sejam constituídas por grupos de professores que trabalham com alunos do mesmo grupo etário ou que ensinam as mesmas matérias. Por exemplo, pode-lhes ser sugerido que seleccionem um tema de trabalho ou um tópico e que considerem como pode aquele ser planificado de forma a incorporar estratégias que foram previamente discutidas nas reuniões da equipa. Encorajam-se, igualmente, os professores a formar partenariados de ensino que podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planeado. O papel dos membros destas equipas de partenariado consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados períodos de experimentação, algumas vezes ensinando em simultâneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma mais sistemática, de modo a proporcionar um feedback e um apoio à medida que são exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoa­mento das práticas de sala de aula, o que confirma as conclusões de outros estudos. (e.g. Joyce e Showers, 1988).

Através de todos estes processos de trabalho em equipa e em partenariado é dada uma forte ênfase àquilo que Gitlin (1990) chama "diálogos". Estes vão muito além de simples discussões, de modo a criar formas de interacção que encorajem o aparecimento de formas alternativas de encarar tarefas e problemas particulares. Isto conduz-nos ao que Aoki (1984) chamou "uma aventura crítica", em que uma comunidade de professores, envolvida numa acção de aperfeiçoamento, utiliza as suas múltiplas perspectivas como oportunidades para uma reciprocidade de interpretação. Durante estes diálogos, os professores são estimulados e empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual está para além da simples consideração sobre o facto de serem ou não bem sucedidos. Ajudam, antes, os professores a considerar o porquê daquilo que fazem, quais as influências que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas.

Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades educativas especiais. Neste ponto, a nossa tradição levou-nos a conceptualizar o trabalho duma forma relativamente estreita, em que foram excluídas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianças que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos técnicos. (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Isto conduziu à preocupação de encontrar os métodos de ensino e os materiais "certos" para os alunos que não respondem às estratégias estabelecidas. Nesta formulação está implícito o ponto de vista de que as escolas são organizações racionais que oferecem um conjunto de oportunidades apropriadas; que os alunos que experimentam dificuldades o fazem por causa das suas limitações ou desvantagens; e que eles, consequentemente, têm necessidade de uma forma qualquer de intervenção especial (Skrtic, 1991). A minha ideia é que, através destas concepções, que levam a procurar as respostas para as crianças consideradas como especiais, somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.

Aceito, evidentemente, que é importante identificar estratégias úteis e prometedoras. No entanto, pretendo argumentar que é errado assumir que a utilização sistemática da repetição de determinados métodos conduzirá a uma aprendizagem eficaz, especialmente se se tratar de populações que têm sido objecto de maus tratos ou exclusão escolares. Esta sobrevalorização dos métodos tem servido, muitas vezes, para desviar a atenção de questões mais importantes, tais como: "porque é que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos não conseguem aprender?"

Consequentemente, é necessário passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tome em consideração factores contextuais mais alargados, incluindo dimensões comunitárias e organizacionais (Skrtic, 1991). Em particular, é importante que, enquanto educadores, rejeitemos o que Bartolome (1994) refere como "métodos fetichistas", de modo a criar um ambiente educativo determinado pela acção e pela reflexão. Desta forma, pelo facto de se libertarem da adopção acrítica das chamadas estratégias eficazes, os professores podem começar a reflectir sobre os processos que lhes permitirão recriar e inventar métodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ou expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Em particular, é importante que os professores tenham presente que os métodos são construções sociais que se baseiam e reflectem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no seio da educação.

Enquanto professores, devemos lembrar-nos que as escolas, tal como outras instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status socioeconómico, da raça, da língua e do sexo. Consequentemente, é necessário questionar a forma como estas percepções influenciam a dinâmica da classe. Deste modo, os métodos actuais, caracterizados por uma discussão restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quão profundamente a orientação baseada na deficiência influencia o modo como encaramos a "diferença". Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientação influenciou a nossa percepção dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais.

As estratégias de ensino não são desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaboração, selecção e utilização de determinada abordagem ou estratégia de ensino nasce das percepções acerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defendo que mesmo os métodos pedagogicamente mais avançados correm o risco de se tornar ineficazes nas mãos de educadores que, implícita ou explicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos, na melhor das hipóteses, como limitados e com necessidade de recuperação, ou, na pior das hipóteses, como deficientes e sem possibilidade de recuperação. Nos últimos anos, de facto, o modelo baseado na deficiência tem sofrido imensas críticas no sector da educação especial (e.g. Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Consequentemente, temos assistido a uma mudança de pensamento que transfere as explicações sobre os insucessos educativos das características das crianças e respectivas famílias para o processo da escolarização. Isto tem levado à introdução de abordagens baseadas num ponto de vista interactivo. No entanto, acabei por convencer-me que, apesar das boas intenções, as abordagens baseadas nesta perspectiva fazem, muitas vezes, surgir uma versão mais suave, mais liberal e portanto mais restrita do modelo baseado na deficiência que considera as crianças especiais como tendo necessidade de educação especial, i.e. de abordagens pedagógicas que não se justificam para as outras crianças. Assim, apesar dos movimentos em prol da integração das crianças ditas com necessidades educativas especiais, com uma ênfase nas abordagens tais como a diferenciação curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientação baseada na deficiência continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula.

Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no âmbito do projecto da UNESCO, com a ênfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a criar ambientes mais adequados à aprendizagem, em que os alunos são tratados como indivíduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experiências que encorajam a maior realização possível. No entanto, quando estas abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência. Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. Só deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente activos e capazes; só assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos professores.

Assim, em resumo, tenho vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar os professores a responder às dificuldades educativas implica a inclusão e a exploração da influência dum conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas práticas profissionais. Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais, e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua a exercer uma poderosa influência. Consequentemente, o processo de reflexão deve incluir uma preocupação com as próprias concepções dos professores e um exame sobre a forma como estas são moldadas por contextos factuais mais vastos.

Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a formação profissional, não é suficiente. Tem de ser acrescida por confrontações com pontos de vista alternativos. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas.

À luz desta conceptualização, considerei importante, no meu trabalho, empenhar-me em programas de valorização profissional de professores situados dentro das escolas e das salas de aula. À medida que procuro ajudar os professores a desenvolverem uma forma mais reflexiva de responder, através da sua prática, às dificuldades educativas, realizo quanto é necessário considerar a forma como os factores organizacionais influenciam as suas percepções, as suas atitudes e as suas respostas. Em particular, preciso de adoptar modos de trabalhar que encorajem formas de colaboração, as quais incluam um compromisso com pontos de vista alternativos. Isto leva-nos à questão do aperfeiçoamento das escolas.

IR PARA PÁGINA INICIAL

O DESAFIO DA INCLUSÃO - UNESCO

IR PARA PÁGINA INICIAL