Novidades, Números e Outras Nulidades
Paulo Guinote
O início do ano lectivo, nos últimos 35 anos, tem sido quase sempre caracterizado por algum aparato coreográfico.
Desde a reforma de Veiga Simão que o arranque das aulas é um acontecimento central na agenda política do início do Outono e agora de final de Verão.
A partir de meados dos anos 70, com a massificação do ensino e os problemas a ela inerentes em termos de gestão das estruturas e recursos humanos disponíveis, este foi o período privilegiado para o confronto entre Sindicatos e Ministério da Educação/Governo.
Até há alguns anos atrás o balanço era renhido, com versões contraditórias sobre o número de escolas que abriam, de professores que faltava colocar, de crianças que ficavam sem aulas. Ministério e sindicatos mobilizavam as caras do costume e a rotina foi-se instalando devido à falta de novidades.
Já sabíamos as jogadas e o desfecho.
Com este Governo as coisas mudaram.
A coreografia foi abandonada enquanto movimento a dois.
A partir de agora temos direito a um longo solo governamental.
Apostado, na área da Educação, numa política de ataque aos docentes, de intolerância para com as contestações e numa estratégia comunicacional concertada no sentido de impor a sua Verdade, o actual Governo marcou o arranque dos anos lectivos desde 2005/06 por fortíssimas investidas mediáticas.
No seu desejo de mostrar iniciativa e obra, o Ministério da Educação passou a bombardear a opinião pública desde o início do mês de Setembro com uma vaga de novidades, abrilhantada com apresentações de variados indicadores estatísticos destinados a mostrar como antigamente imperavam o caos e o desperdício e agora é tudo rigor e organização.
Para demonstrar isso fazem-se todos os esforços retóricos e adapta-se a realidade quando ela não se conforma com os interesses do discurso.
No passado recente optou-se por usar números inflacionados sobre o absentismo dos professores, apresentaram-se tabelas deturpadas da evolução do número de docentes e alunos e outros números de forma parcial, descontextualizada e apenas ao serviço dos objectivos pretendidos.
Este ano não é excepção.
Pelo contrário, até parece que este é o (enésimo) ano zero da Educação em Portugal: eles são os quadros interactivos, os computadores portáteis oferecidos, as segundas oportunidades, os manuais reutilizáveis, maravilhas como pérolas atiradas a um país em êxtase contemplativo.
A ministra apresentou 10 novidades - 10 - que, depois de espremidas, de novo quase nada trazem, apenas se reforçando as verbas para a Acção Social Escolar que nos anos anteriores tinham sido cortadas.
Anunciam-se maravilhosas medidas de gestão dos recursos humanos, ora afirmando que os alunos estão em decréscimo – para justificar a redução de professores – ora que estão em crescimento pela primeira vez desde os alvores da História – quando se trata de elogiar a acção do próprio Governo.
Quanto ao abandono escolar proclamam-se reduções milagrosas, que mais não fazem do que repor os valores já existentes há cinco anos e que desde então se vinham a degradar progressivamente.
O próprio Primeiro-Ministro chega ao desvario de afirmar que há 10 anos se gastava o dobro na Educação, para pagar a muitos mais professores que ensinavam muito menos alunos. O que facilmente se demonstra ser falso consultando os próprios dados oficiais do GIASE ou do GEPE.
Mas a comunicação social assume esses números como bons e multiplica a sua divulgação sem o exercício de qualquer crítica.
Neste momento, em matéria da Educação, o rigor dos factos tornou-se acessório e o respeito pelos indicadores reais uma desnecessidade para um poder político que quer fazer acreditar que o sucesso existe, mesmo quando ninguém mais o vê.
Ministra e Secretários de Estado atropelam a verdade como se ela fosse um obstáculo ao progresso e à Modernidade Tecnológica.
Dizem-se e desdizem-se de um dia para o outro.
Por vezes no mesmo dia.
Os concursos mudam de regras várias vezes enquanto decorrem.
Mas os governantes afirmam-se felizes.
Poucas vezes parecem ter dúvidas e nunca admitem ter errado.
Que bom.
Ignoram-se as causas reais do insucesso e abandono escolar, impõe-se um estatuto de carreira que os docentes demonstraram não querer, oferecem-se uns milhares de computadores para as televisões filmarem, facultam-se selectivamente dossiês de dados a jornalistas cordatos e dóceis.
Anunciam-se Planos disto e daquilo e ameaçam-se os professores que ou é desta ou então são eles que têm a culpa exclusiva.
E espera-se que desta salganhada incoerente nasça o Sucesso.
Nem que seja por Decreto.
Ou por despacho.
Mesmo que inconstitucional.
segunda-feira, 17 de setembro de 2007
segunda-feira, 10 de setembro de 2007
NOVIDADES DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO OU UMA FORMA MUITO PARTICULAR DE FAZER POLÍTICA
NOTE-SE QUE, AGORA ARGUMENTA-SE COM O AUMENTO DO NÚMERO DE ALUNOS PARA VALIDAR A EFICÁCIA DA POLÍTICA DO GOVERNO. AINDA HÁ POUCOS DIAS MLR ARGUMENTAVA COM A FALTA DELES PARA JUSTIFICAR O DESEMPREGO DOS PROFESSORES... VALE TUDO
sexta-feira, 7 de setembro de 2007
AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS
La Evaluación de los Centros Escolares(1)
Sylvia Schmelkes
Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV - IPN
México
Introducción
Parece ya un lugar común hablar de la importancia de los centros escolares, de las escuelas singulares, de los planteles de educación a cualquier nivel educativo. De la misma manera, es ya muy abundante la literatura que habla sobre los factores propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la evaluación de los centros escolares.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en la historia del desarrollo educativo de este siglo, esto es algo muy reciente. Durante varias décadas trabajamos en educación bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de logro académico de los alumnos era tan fuerte que era muy poco lo que este podía hacer para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa había reforzado este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería precisamente a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el logro académico dentro de la escuela. Estos resultados condujeron a un escepticismo respecto del papel de la educación formal en la promoción de una mayor igualdad social.
Pero en años recientes, y debido fundamentalmente a un importante viraje en la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus métodos y se preguntó sobre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad(2). Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay algo que se puede hacer desde el sistema educativo para comenzar a desvincular educación con desigualdad.
En este contexto que cobra importancia la evaluación de los centros escolares. Esta evaluación puede verse como una forma de medir su calidad, o como una manera de obtener la información necesaria para que los centros sean capaces de mejorar la calidad de la educación que ofrecen.
Parece importante, sin embargo, antes de entrar de lleno en este tema, tener una visión más amplia acerca de lo que se entiende por calidad educativa, y del papel que ocupan los centros dentro de los múltiples factores que se sabe indican sobre la calidad de la educación.
Una aproximación al concepto de Calidad Educativa
En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativa estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:
* a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
* b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que éstos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
* c) La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que más lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
* d) La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.
Los factores que inciden en la calidad de la educación básica.
Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda evaluación educativa -incluyendo la de centros- estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa.
En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:
a. La demanda educativa.
Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose como los de mayor peso sobre la explicación de los resultados educativos en el nivel básico.
Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre el empleo y el ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes -sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico(3). El capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la educación, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar.
Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la explicación de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a la pubertad.
b. la oferta educativa.
Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.
Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre “escuelas efectiva” ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter empírico. No es el caso aquí de revisar los diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos hacerlo al hablar de centro escolar-. Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de síntesis(4):
* La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existen el temor de que la educación básica se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil(5), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los niños son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular.
* Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las aulas de América Latina no parecen ser las más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la enseñanza -la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la estimulación de la participación del alumno -la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso de enseñanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
* La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las características más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a hecharle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizajes más pobres y más desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una “pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente.
* Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentación, solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco más adelante.
* El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de información, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejorías de la misma.(6)
c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas.
Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeación, etc.
La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo cual puede adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo demás son semejantes.
He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación básica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender este fenómeno como complejo y multideterminado que tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar, serán necesariamente parciales.
Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica.
Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas características de la escuela que la investigación educativa -tanto la descriptiva como la interpretativa- nos permite identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela es de origen anglosajón. También conviene señalar que la variable dependiente para la identificación de estas características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva(7). Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendría procurar superar en el futuro.
Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín(8). Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc.
Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes et al. encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relación con los padres de familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión escolar.
Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene de los países desarrollados, y más específicamente de los países anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular.
Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo:
1. Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, ligar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-alumno y aulas adecuadamente diseñadas.
2. Las que tiene que ver con los docentes -las más importantes de las cuales ya fueron mencionadas en el apartado anterior-.
3. Y las que tiene que ver con la gestión de la escuela.
Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir las características de la “buena gestión” escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas.
El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participación de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países. Además de estas, el estudio encuentra que las características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativo, muestran una activa preocupación por los docentes, discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupación por los problemas de los alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente(9). Estas características conducen a los autores a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida, el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos.
En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son:
* Enfasis en la adquisición de habilidades básicas
* Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos
* Fuerte liderazgo administrativo por parte del director
* Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos
* Clima ordenado y propicio para el aprendizaje(10).
Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre lo personal(11). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria.
El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la administración y coordinación y se mantiene cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de administración escolar, en contraposición a uno más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante involucramiento y apoyo de los padres de familia.
Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos, que a continuación transcribo(12).
Clima y cultura escolares productivos
* Ambiente ordenado
* Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de los alumnos.
* Orientación hacia la solución de problemas.
* Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y colegialidad.
* Involucramiento del personal en la toma de decisiones.
* Enfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo.
Focalización en la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje
* Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
* Enfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.
Monitoreo apropiado del avance de los alumnos
Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de personal en la misma escuela.
Liderazgo excepcional
* Enfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la efectividad
* Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares
* Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la escuela
* Apoyo a profesores
* Adquisición de recursos
* Liderazgo instruccional
* Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional
Involucramiento notable de padres de familia
Procedimiento instruccionales efectivos
* Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales relacionados
* Ritmo apropiado
* Aprendizaje activo y enriquecedor
* Prácticas efectivas de enseñanza
* Enfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel
* Coordinación del curriculum y la enseñanza
* Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados
* Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.
Expectativas altas respecto de los estudiantes
Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes en estudios de carácter interpretativo, que si bien aparecen aquí mencionados, no lo están con la fuerza que parecen tener a partir de setos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar de planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las familias y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos(13). Además, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por sí sola, y por generación desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal, y especialmente en torno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial(14).
Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que múltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empíricamente de las características de la gestión escolar -que llegan al aula y a la comunidad- que permiten que una escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.
Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarán conocer y, claramente, mejorar.
La evaluación de los centros escolares
La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares, derivada en su gran mayoría de los estudios de escuelas efectivas y, en menor medida, de estudias de carácter más interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su objetivo.
a) Evaluación de centros con objetivos de información para el sistema educativo
Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a la recabación de información, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluación o de indicadores de desarrollo educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región, estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los establecimientos escolares. Pueden ser utilizados también -aunque no conozco ninguna experiencia en que así sea, como proxy de calidad de la educación impartida -la abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos-. Al igual que otra información de la que usualmente se recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: la recolección de esta información ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es uso más conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con políticas de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.
Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores considerados como centrales para recabar información sobre la calidad de los centros escolares.
Uno de estos es el de la OCDE -importante para México a partir de la incorporación a dicho organismo. La OCDE basa su lista en indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro categorías de procesos:
* De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación de la escuela, apoyo externo.
* De políticas y prácticas: énfasis en el curriculum y en las habilidades básicas, tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tácticas y modelos de enseñanza (estructuración, organización del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro-alumnos.
* De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espíritu de colaboración de maestros.
Además de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo institucional(15).
Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas ejemplares es el de Blue Ribbon School Program(16), programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aquí para reproducir el listado. Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de enseñanza, curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de éxito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo que se recaban de dos maneras: mediante información recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observación y entrevistas en visitas a las mismas.
b) La evaluación de centros para mejorar la escuela
Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para obtener información y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en los inmediato los propósitos y los efectos son distintos.
Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para mejorarlos son los centros mismos, o a lo más los supervisores escolares. Los centros se evalúan a fin de que el plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza, en tanto éstos se reconocen como factores manipulables, que por ello mismo también se evalúan.
Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema inglés, conocido como CRIDS, que ha tenido una gran influencia en España. Dicho sistema propone cinco etapas en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación.
En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluación inicial general, que incluye una encuesta de opinión entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones específicas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluación específica. En la tercer etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones específicas a desarrollar y necesidades particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evalúa la efectividad de las acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela(17).
Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a dichos esquemas, aparecen además sistemas de evaluación sobre los procesos de aplicación de estos esquemas, sobre su influencia en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la organización en el aula(18). Dichos esquemas aceptan la hipótesis de que los indicadores de buena gestión de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela.
En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum, y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A mí me ha tocado participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la escuela(19). Más adelante elaboré una propuesta de Proyecto Escolar(20), entendido como un instrumento que permite planear algunos de estos aspectos. La evaluación en el Proyecto escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o momentos:
* La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los problemas más importantes de la escuela. Aquí se señala la conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los maestros, la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. Mientras estos problemas existen, no hay búsqueda de la calidad posible, pues ni siguiera puede darse el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela ya su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que no debe preocupar centralmente es que todos los niños aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se de tal y como debe darse.
* El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas -algunas de ellas- de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite sistemáticamente revisar que en este compromiso se está cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A.
* La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en términos medibles y observables. La evaluación, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo, y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial fue acertada. De esta evaluación se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba también su percepción del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad.
Reflexiones finales
Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en la capacidad del sistema educativo, y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo creciente de información y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada vez con mayor precisión, qué en efecto debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel de escuela para acercarnos a este objetivo.
No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverán el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar claro que para que una buena gestión pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en muchos de nuestros países- a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento.
También es importante reconocer que la investigación sobre el papel de la escuela en la calidad de la educación apenas inicia y es muy precaria. Está, como ya hemos indicado, basada en constataciones empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una base teórica sumamente endeble, diríamos aún inexistente. De ahí que los procedimientos evaluativos deberán estar continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos sólidos respecto de las razones por las cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la calidad de los resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante que la investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba hipótesis de carácter no meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda es esperanzadora.
Notas
(1) Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México, en Cancún, Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.
(2) Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir este campo fue el de Carlos Muñoz Izquierdo et al, “El Síndrome del Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, Nº3 (tercer trimestre), en 1979.
(3) Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán rama. Qúe Aprenden y Quiénes en las Escuelas de Uruguay. Montevideo: CEPAL. 1991.
(4) Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la educación Primaria. El Caso de Puebla, México. París: Instituto Internacional de Planificación Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996.
(5) Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. México: siglo XXI. 1991.
(6) Ver, por ejemplo, Lockheed, M.E. y A.M. Verpoor. Improving Primary Educatiion in Developing countries. New York: Oxford University Press. 1991.
(7) Ver Ruiz Cuéllar, Guadalupe. Los Niveles de Aprendizaje y Logros en la Educación Primaria: Un Análisis Multivariado de Factores Determinantes. Informe de Avance. Mimeo. 1995.
(8) Muñoz Izquierdo, C. y S. lavín “Estrategias para Mejorar el Acceso y la Permanencia en la Educación Primaria”, en Muñoz Izquierdo (De.). Calidad, Equidad y Eficiencia en Educación Primaria. México: CEE, REDUC-CIDE. 1988.
(9) Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Readin: Implications for Educational Planners. La Haya: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 1992.
(10) Ver Emonds, 1987, citado por Ruiz Cuéllar, op. cit. 1995.
(11) Purkey Y Smith, citados por Govinda, R. y Varghese N.V. The Quality of Basic Educations Services in India. París: International Instituye for Educational Planning y National Insittue of Educational Planning. 1991.
(12) Research and Practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development. 1990, citado por Ruiz Cuéllar, op.cit.
(13) Martin, Chritpher James. “Para Poderse Defender en la Vida: Cuestiones sobre la Cultura Educativa de Familias Obreras en el Occidente de México, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol XXI, n· 4 (cuarto cuatrimestre), 1991.
(14) Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en u proyecto de fomento a la calidad educativa desde la escuela que se está llevando a cabo en el estado de Coahuila.
(15) CIRI-INES. Measuring the Quality of Schools. parís, OCDE, 1995 y CIRI-INES, An International Hndbook on Educational Inicators. París, OCDE, 1991, citados ambos en Martínez Rizo, Felipe et. al. Diseño e Implementación de un Sistema Integral de Monitoreo de la Calidad de la Educación Básica de Aguascalientes. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguacalientes. Mimeo. 1995.
(16) Citado por Martínez Rizo, ibid.
(17) Citado por Martínez Rizo, ibid.
(18) Ver, por ejemplo, Rodríguez, Blanca, Pautas para la Evaluación de la Eficacia de los Centros. Guía Práctica, y Espínola, Almarza y Carcamo. Manual para una Escuela Eficaz. Guía de Autoperfeccionamiento para Directores y Profesores.
(19) Ver Schmelkes, Sylvia. Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: SEP.1995
(20) Schemelkes, Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato: Secretaría de Educación de Guanajuato. 1995.
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Calidad y equidad de la educación
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Sylvia Schmelkes
Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV - IPN
México
Introducción
Parece ya un lugar común hablar de la importancia de los centros escolares, de las escuelas singulares, de los planteles de educación a cualquier nivel educativo. De la misma manera, es ya muy abundante la literatura que habla sobre los factores propiamente escolares que tienen algo que ver con los resultados de aprendizaje de los niños, y con ella la que es propia de la evaluación de los centros escolares.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en la historia del desarrollo educativo de este siglo, esto es algo muy reciente. Durante varias décadas trabajamos en educación bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de logro académico de los alumnos era tan fuerte que era muy poco lo que este podía hacer para contrarrestarlas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa había reforzado este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería precisamente a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural del niño sobre el acceso, la permanencia y el logro académico dentro de la escuela. Estos resultados condujeron a un escepticismo respecto del papel de la educación formal en la promoción de una mayor igualdad social.
Pero en años recientes, y debido fundamentalmente a un importante viraje en la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus métodos y se preguntó sobre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso independiente de no poca importancia en la explicación de la desigualdad(2). Con ello se cuestiona el anterior escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay algo que se puede hacer desde el sistema educativo para comenzar a desvincular educación con desigualdad.
En este contexto que cobra importancia la evaluación de los centros escolares. Esta evaluación puede verse como una forma de medir su calidad, o como una manera de obtener la información necesaria para que los centros sean capaces de mejorar la calidad de la educación que ofrecen.
Parece importante, sin embargo, antes de entrar de lleno en este tema, tener una visión más amplia acerca de lo que se entiende por calidad educativa, y del papel que ocupan los centros dentro de los múltiples factores que se sabe indican sobre la calidad de la educación.
Una aproximación al concepto de Calidad Educativa
En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativa estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes:
* a) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que éstos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo.
* b) La eficacia. Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos -suponiendo que éstos son relevantes- con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
* c) La equidad. Un sistema de educación básica -que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad- para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más apoyar más, a los que más lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia.
* d) La eficiencia. Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos.
Los factores que inciden en la calidad de la educación básica.
Entendiendo de esta manera la calidad, y entiendo que toda evaluación educativa -incluyendo la de centros- estará orientada a medir la calidad o a mejorar la calidad educativa, conviene proceder a aceptar que esta calidad está determinada por múltiples factores. Es decir, es necesario reconocer la multicasualidad de la calidad educativa.
En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación básica, es posible agruparlos en tres grandes apartados:
a. La demanda educativa.
Los factores procedentes del lado de la demanda educativa siguen reconociéndose como los de mayor peso sobre la explicación de los resultados educativos en el nivel básico.
Desde luego, el más importante de ellos es el nivel socioeconómico. Como sabemos, el nivel socioeconómico actúa sobre la calidad educativa -como la hemos definido- por la vía directa, a través de los costos asociados a la escolaridad; por la vía indirecta, a través de los costos de oportunidad que para los padres significa tener a sus hijos en la escuela y sacrificar su aporte al hogar en trabajo y/o ingresos. Pero además, el nivel socioeconómico influye sobre la calidad de la educación a través de los factores asociados a la pobreza, y muy notablemente la precariedad de la salud y la ausencia de una adecuada alimentación. Las diferencias en el nivel socioeconómico, por estas vías, tiene la capacidad de explicar diferencias en el acceso, la permanencia, los ritmos de transición al interior del sistema, los resultados de aprendizaje, y también los efectos sobre el empleo y el ingreso.
Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de donde procede el alumno. En años recientes -sobre todo porque las circunstancias macrosociales han permitido, en América Latina, mantener aisladas las variables relativas al nivel socioeconómico y al capital cultural- se ha venido demostrando un peso incluso más fuerte del capital cultural -al menos de la madre- sobre el logro educativo de los alumnos que del nivel socioeconómico(3). El capital cultural opera sobre la calidad de la educación básica a través de la capacidad educogénica de los padres, que se traduce en la estimulación temprana, en el desarrollo del lenguaje (más parecido al lenguaje escolar), del desarrollo de las habilidades cognitivas, de la internalización de valores relacionados con la educación, y del apoyo a los procesos de aprendizajes escolar de los hijos. De esta forma los hijos de padres, y sobre todo de madres, más escolarizadas avanzan más regularmente dentro del sistema y tiene una asistencia mucho más regular a la escuela. Se llega a decir que la escolaridad de la madre tiene un efecto inmunológico sobre el fracaso escolar.
Estos dos son los factores más importantes del lado de la demanda educativa en la explicación de las diferencias en logro escolar y en aprendizaje de los alumnos en la escuela del nivel básico. Hay otros, tales como el grupo étnico de pertenencia, sobre todo ahí donde hay discriminación racial y donde el programa educativo para alumnos de los diversos grupos étnicos es idéntico. Otro más es la lejanía de la escuela respecto de la casa de los alumnos. Esta afecta mucho más a los alumnos más pequeños que a los mayores, y más a las niñas que a los niños, sobre todo cuando éstas llegan a la pubertad.
b. la oferta educativa.
Ya indicábamos que las variables propiamente de la oferta educativa comienzan a relevarse a partir de los años ochenta, y sobre todo gracias a las investigaciones de corte cualitativo y a aquellas que comparan las escuelas que, en igualdad de circunstancias socioeconómicas y culturales de la demanda, logran mejores resultados. Estas investigaciones son las que ha permitido decir algo respecto de lo que puede y debe hacer el sistema educativo, y la escuela, para mejorar la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.
Existen múltiples maneras de agrupar los factores que proceden del lado de la oferta educativa. La creciente literatura sobre “escuelas efectiva” ha permitido hacer agrupaciones a partir de múltiples estudios de carácter empírico. No es el caso aquí de revisar los diversos intentos por sintetizar dichos hallazgos -procuraremos hacerlo al hablar de centro escolar-. Baste por el momento ofrecer uno de estos esfuerzos de síntesis(4):
* La relevancia del aprendizaje. Algunos autores consideran que la falta de relevancia de los aprendizajes que ofrece la escuela explica buena parte de su falta de calidad. Existen el temor de que la educación básica se haya convertido en un ritual no relacionado con la vida del alumno o de la sociedad. Un estudio llevado a cabo en Brasil(5), por ejemplo, encuentra que en situaciones extra-clase los niños son capaces de resolver correctamente algunas operaciones matemáticas básicas por vía oral y, en situaciones escolares formales, fracasan en el intento de resolver los mismos problemas aritméticos por la vía escrita. Estos resultados revelan contradicciones al interior de la escuela, ya que ésta inhibe el cálculo oral y desvaloriza este tipo de saber popular.
* Las prácticas pedagógicas en aula. Las prácticas pedagógicas más generalizadas en las aulas de América Latina no parecen ser las más conducentes a un adecuado aprendizaje por parte de los alumnos, a juzgar por la confrontación que puede hacerse entre los resultados de múltiples estudios etnográficos sobre lo que ocurre en las aulas y lo que la investigación parece indicar acerca de las prácticas pedagógicas que se correlacionan que adecuados niveles de aprendizaje. Estas son, entre otras: el aprovechamiento del tiempo escolar para la enseñanza y para el aprendizaje; la diversificación de experiencias de aprendizaje; la individualización de la enseñanza -la existencia de espacios para atender de manera especial a quienes lo necesitan-, la estimulación de la participación del alumno -la manifestación máxima de la participación del alumno es la posibilidad de que construya el conocimiento, de que sea el principal actor de su aprendizaje-; la existencia de variadas oportunidades para que los alumnos ejerciten sus capacidades de razonamiento y se involucren en procesos de creatividad y de resolución de problemas; la dedicación de tiempos importantes en el aula a la lectura y, de manera muy especial, a la escritura -sobre todo lo de naturaleza creativa-; la descentración del proceso de enseñanza, y de la actividad en el aula, del maestro como tal.
* La calidad del docente. El docente aparece como central en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Desde luego que es esencial que el docente domine la o las materias que debe enseñar. También resulta de enorme importancia que conozca y maneje metodologías didácticas que permitan conducir procesos pedagógicos como los mencionados anteriormente. Sin embargo, -en esto coinciden estudios que se han realizado desde perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas-, las características más importantes de los docentes son de carácter actitudinal, y dentro de ellas, las exceptivas respecto a la trayectoria y al éxito escolar presente y futuro de sus alumnos, así como la valoración de la cultura de la comunidad en la que trabaja, y la satisfacción derivada de su trabajo como docente. Por el contrario, los maestros que construyen conceptos negativos respecto de sus alumnos, los que tienden a hecharle la culpa a los padres del fracaso escolar de los hijos, y los que no perciben el papel que ellos pueden estar jugando en la presencia y acentuación del rezago educativo, son maestros que, en igualdad de circunstancias, lograrán resultados de aprendizajes más pobres y más desparejos con sus alumnos. Desde luego que en todo lo anterior influyen las condiciones de trabajo del maestro, fundamentalmente porque son capaces de producir frustración o insatisfacción, que puede llegarse a manifestar en una “pérdida de vocación”, o bien en un arrepentimiento de haber elegido la carrera docente.
* Las características de la escuela y del director. Dado que este es el tema principal de esta presentación, solamente dejaremos aquí ubicado el espacio respecto del cual cobra sentido la evaluación de centros escolares, para profundizar en los factores propios de la escuela que se vinculan con la calidad -relevancia, eficacia, equidad y eficiencia- para un poco más adelante.
* El sistema de supervisión. Mucho menos estudiado que muchos de los factores anteriores, el sistema de supervisión viene apareciendo en los estudios recientes como de enorme importancia. Su papel clave sobre la calidad educativa, debido fundamentalmente a la relación que permite establecer entre la escuela singular y el sistema educativo se pone de manifiesto cuando funciona de manera adecuada. De esta forma, un sistema de supervisión que opere adecuadamente como un canalizador de información, de demandas y de respuestas a las mismas; un sistema de supervisión que se centre en el aprendizaje y que enfoque sus apoyos hacia mejorarlo, un supervisor que conozca su zona, y las escuelas dentro de ellas con sus desiguales fortalezas y debilidades, un supervisor que como consecuencia sea capaz de planear su actividad de apoyo para el mejoramiento de la calidad educativa, es capaz de lograr sustantivas mejorías de la misma.(6)
c. La interacción entre la oferta y la demanda educativas.
Los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos. Así, los dos grandes bloques que hemos mencionado interactúan entre sí de manera, hasta cierto punto, perversa. Dejada a su propia inercia, el sistema tenderá a adecuar las condiciones de la oferta a las condiciones de la demanda. De esta manera, si la demanda es pobre, la oferta también será pobre. Las escuelas ubicadas en zonas rurales o marginales están, en la gran generalizada de los casos, pobremente dotadas de recursos físicos y materiales. Los recursos humanos que se destinan a trabajar en estas regiones en general son los menos formados, los menos experimentados, y en muchos casos perciben su asignación a estas escuelas como un tránsito agobiante pero necesario en su carrera docente. Incluso cuando la dotación de recursos es, desde el punto de vista cuantitativo, similar, en una comunidad más pobre la escuela tendrá a operar de manera más pobre. Los maestros serán menos asiduos, habrá menos preocupación por mantener un ambiente mínimamente ordenado, se tendrá menos que la otra escuela a realizar esfuerzos de planeación, etc.
La relación entre la escuela y la comunidad constituye la otra cara de la moneda, y el mecanismo que en todo caso permite, cuando es adecuada, romper este círculo vicioso. A niveles áulicos, ello se traduce en la relación entre el docente y los padres de familia de sus alumnos. La participación de padres de familia y de comunidad, a través de lo cual puede adquirir concreción la relación entre la oferta y la demanda, es en todos los casos, un importante factor capaz de explicar las diferencias en la calidad educativa de escuelas en circunstancias que en lo demás son semejantes.
He considerado importante hacer este recorrido de algunos de los factores que se sabe inciden sobre la calidad de la educación básica, fundamentalmente porque considero que resulta esencial entender este fenómeno como complejo y multideterminado que tanto la información que de ahí proceda, como las recomendaciones a que la misma puede dar lugar, serán necesariamente parciales.
Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación básica.
Procuraremos ahora detenernos un poco en aquellas características de la escuela que la investigación educativa -tanto la descriptiva como la interpretativa- nos permite identificar como dignas de ser estudiadas más a fondo en circunstancias concretas. Es necesario advertir que la mayor parte de la literatura que tiene que ver con características de la escuela es de origen anglosajón. También conviene señalar que la variable dependiente para la identificación de estas características se refiere exclusivamente a resultados de aprendizaje, y entre ellos exclusivamente a resultados de naturaleza cognoscitiva(7). Estas constituyen limitaciones al estado de avance de nuestro conocimiento sobre este tema, que convendría procurar superar en el futuro.
Lo que hay en América Latina recogido por Muñoz y Lavín(8). Este estado del arte tiene la gran ventaja de que no recurre exclusivamente a los estudios de carácter descriptivo, o a los de insumo producto. Rockwell, por ejemplo, ya desde 1982, habla de la importancia de la estructura de la experiencia escolar, bajo lo que agrupa procesos tales como selectividad y agrupación escolar, uso del tiempo escolar, formas de participación. Asimismo, se refiere a la definición escolar de la práctica docente, dentro de lo que incluye aspectos tales como las formas en que en la escuela se definen las funciones del maestro, las concepciones escolares sobre el trabajo docente, las formas de enseñanza. Habla también de la manera como escolarmente se define el aprendizaje. En ello incluye aspectos tales como rituales, uso del lenguaje, etc.
Para el caso de México, más recientemente, Schmelkes et al. encuentra de importancia aspectos tales como la vitalidad de la escuela (medida por su relación con los padres de familia y con la comunidad y la organización de eventos); los procesos de adaptación curricular, el entusiasmo de los maestros, manifestado a través de su deseo o no de cambiarse de escuela, del ausentismo, y del clima que se genera dentro del aula; la práctica de adaptar el curriculum a la realidad comunitaria o regional; la supervisión escolar.
Pero la literatura más abundante, como ya indicábamos, proviene de los países desarrollados, y más específicamente de los países anglosajones. El énfasis está en el aprendizaje y no en los otros componentes de la calidad educativa. En general las conclusiones a las que se llega provienen de correlaciones entre elementos de insumos e indicadores de procesos y resultados en pruebas estandarizadas de aprendizaje curricular.
Esta literatura parte del supuesto de que las características de las escuelas son importantes, porque las escuelas de hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta muy iluminador identificar aquellas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo:
1. Las que tiene que ver con el equipamiento de la escuela. Lo que parece importar es que las escuelas tengan amplio espacio, ligar para que cada alumno se siente y escriba, libros de texto para cada alumno, abundante material de lectura tanto en las bibliotecas escolares como en el aula, una adecuada proporción maestro-alumno y aulas adecuadamente diseñadas.
2. Las que tiene que ver con los docentes -las más importantes de las cuales ya fueron mencionadas en el apartado anterior-.
3. Y las que tiene que ver con la gestión de la escuela.
Son estas últimas las que van a merecer nuestra atención en este momento. Hay varias formas de clasificar y describir las características de la “buena gestión” escolar. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas.
El estudio mundial sobre lectura, llevado a cabo en 26 países, encuentra que las escuelas con resultados de calidad tienen directores capaces de lograr la participación de los padres de familia en las actividades escolares. De todas las variables consideradas, esta resultó ser la más poderosa en más países. Además de estas, el estudio encuentra que las características propiamente escolares de las escuelas que, en igualdad de circunstancias, obtienen los mejores resultados son las siguientes: llevan a cabo actividades de evaluación del personal, mantienen frecuentes contacto con la comunidad, llevan a cabo reuniones de docentes, discuten objetivos educativo, muestran una activa preocupación por los docentes, discuten objetivos educativos, muestran una activa preocupación por los problemas de los alumnos en lo individual, y tiene acciones de desarrollo docente(9). Estas características conducen a los autores a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida, el director evalúa frecuentemente el trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos.
En sus inicios, la investigación sobre escuelas efectivas permitió descubrir a algunos de los factores propiamente escolares que sistemáticamente se encuentran asociados con la calidad de la escuela. Estos son:
* Enfasis en la adquisición de habilidades básicas
* Altas expectativas respecto de la trayectoria y aprendizaje de los alumnos
* Fuerte liderazgo administrativo por parte del director
* Monitoreo frecuente de los avances de los alumnos
* Clima ordenado y propicio para el aprendizaje(10).
Otros estudios añadieron a esta lista central cosas como ambiente escolar seguro, misión escolar clara, tiempo dedicado a la tarea, relaciones escuela hogar positivas, relaciones adecuadas entre el equipo docente y el trabajo colaborativo, sentimiento de comunidad entre lo personal(11). En la revisión que hacen Lockheed y Verspoor (1991) de esta literatura, concluyen que el aprendizaje ocurre más fácilmente si el orden prevalece, si estudiantes y maestros asisten a clases regularmente y de acuerdo a un tiempo establecido, si las instalaciones están limpias y en buen estado, y si los materiales necesarios se proporcionan en forma rutinaria.
El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directores de las escuelas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela. Le dedican un tiempo considerable a la administración y coordinación y se mantiene cercanos al proceso de enseñanza. A la vez, sin embargo, dicho liderazgo se comparte: como tal es capaz de engendrar un sentido común de compromiso y colegialidad entre los miembros del personal. Así, los mejores directores son los que ejercen un estilo participativo de administración escolar, en contraposición a uno más autoritario. Las decisiones se comparten. El director hace observaciones en aula. En las escuelas efectivas existe algún programa de desarrollo de personal relacionado con la escuela y estrechamente vinculado al curriculum. En una escuela efectiva, el director logra una importante involucramiento y apoyo de los padres de familia.
Existe una excelente síntesis de todo lo anterior, agrupada ya en grandes constructos, que a continuación transcribo(12).
Clima y cultura escolares productivos
* Ambiente ordenado
* Compromiso del cuerpo docente con una misión que es compartida y que se centra en el aprovechamiento de los alumnos.
* Orientación hacia la solución de problemas.
* Personal cohesionado, colaborador. Existe consenso, comunicación y colegialidad.
* Involucramiento del personal en la toma de decisiones.
* Enfasis de la escuela en el reconocimiento del desempeño positivo.
Focalización en la adquisición de habilidades básicas de aprendizaje
* Máximo uso del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje
* Enfasis en el dominio de habilidades básicas de aprendizaje.
Monitoreo apropiado del avance de los alumnos
Tendencia a realizar acciones de desarrollo profesional de personal en la misma escuela.
Liderazgo excepcional
* Enfasis en la selección y reemplazo de profesores, tendiente a la efectividad
* Monitoreo personal y frecuente de las actividades escolares
* Alta inversión de tiempo y energías para mejorar las acciones de la escuela
* Apoyo a profesores
* Adquisición de recursos
* Liderazgo instruccional
* Disponibilidad y utilización efectiva de personal de apoyo instruccional
Involucramiento notable de padres de familia
Procedimiento instruccionales efectivos
* Agrupamiento adecuado y procedimientos organizacionales relacionados
* Ritmo apropiado
* Aprendizaje activo y enriquecedor
* Prácticas efectivas de enseñanza
* Enfasis en el aprendizaje y evaluación de habilidades de alto nivel
* Coordinación del curriculum y la enseñanza
* Amplia disponibilidad de materiales didácticos apropiados
* Tiempo especial para lectura, lenguaje y matemáticas.
Expectativas altas respecto de los estudiantes
Añadiríamos a estas listas otros factores que aparecen como muy importantes en estudios de carácter interpretativo, que si bien aparecen aquí mencionados, no lo están con la fuerza que parecen tener a partir de setos estudios. Uno de ellos es la capacidad escolar de planeación: de la escuela como tal, con objetivos y metas claras tanto a corto como a mediano plazo; y de los maestros en el aula. Es, no obstante, la escuela la que tiene la capacidad de favorecer y alentar la planeación del salón de clases. Cuando la escuela logra comunicar estos objetivos a la comunidad en general, y a las familias y a los alumnos de manera especial, los resultados de aprendizaje se ven especialmente favorecidos(13). Además, una escuela efectiva requiere de un apoyo decidido por sí sola, y por generación desventajosas. Dado un liderazgo claro y un adecuado trabajo colegiado del equipo docente, el apoyo por parte del sistema como tal, y especialmente en torno a los requerimientos específicos del proceso que la escuela está siguiendo, parece esencial(14).
Esta síntesis, al igual que otras que agrupan los factores de diversa manera, es un adecuado listado de los factores que múltiples estudios han encontrado asociados al aprendizaje escolar y que como tal constituyen una lista generada empíricamente de las características de la gestión escolar -que llegan al aula y a la comunidad- que permiten que una escuela rinda más de lo que puede, en condiciones ordinarias, esperarse de ella.
Son estos los factores que las evaluaciones de los centros escolares buscarán conocer y, claramente, mejorar.
La evaluación de los centros escolares
La literatura disponible sobre evaluación de centros escolares, derivada en su gran mayoría de los estudios de escuelas efectivas y, en menor medida, de estudias de carácter más interpretativo sobre calidad educativa, ha de dividirse en dos grandes grupos atendiendo a su objetivo.
a) Evaluación de centros con objetivos de información para el sistema educativo
Uno de los usos más claros de la evaluación de centros se refiere a la recabación de información, generalmente como parte integral de un sistema nacional de evaluación o de indicadores de desarrollo educativo. Esta información suele recabarse, junto con otra relacionada con la escuela, su contexto, y el aprovechamiento escolar de los alumnos, para varios fines. Como parte de la estadística sobre el desarrollo escolar de un país o una región, estos datos sirven para monitorear el crecimiento en la madurez institucional de los establecimientos escolares. Pueden ser utilizados también -aunque no conozco ninguna experiencia en que así sea, como proxy de calidad de la educación impartida -la abundante literatura sobre escuelas efectivas permite inferir con un buen grado de seguridad que las escuelas bien gestionadas serán también escuelas con buenos niveles de aprendizaje entre sus alumnos-. Al igual que otra información de la que usualmente se recaba de un apoyo de naturaleza compensatoria por parte de gobiernos centrales o regionales: la recolección de esta información ayuda a identificar escuelas que puedan estar teniendo problemas y que requieren ser atendidas de forma especial. Pero es uso más conocido de este tipo de investigaciones tiene que ver con políticas de estímulo por parte de gobiernos centrales, regionales o locales.
Desde esta perspectiva, existen varios ejemplos de conjuntos de variables e indicadores considerados como centrales para recabar información sobre la calidad de los centros escolares.
Uno de estos es el de la OCDE -importante para México a partir de la incorporación a dicho organismo. La OCDE basa su lista en indicadores de procesos a nivel de escuela. Establece cuatro categorías de procesos:
* De estrategias: planeación, actualización de profesores, evaluación de la escuela, apoyo externo.
* De políticas y prácticas: énfasis en el curriculum y en las habilidades básicas, tiempo dedicado a la enseñanza, oportunidad efectiva de aprendizaje, regularidad del monitoreo, tácticas y modelos de enseñanza (estructuración, organización del aula, tareas a realizar en casa), calidad de las relaciones maestro-alumnos.
* De cultura: altas expectativas, clima ordenado y de apoyo, sistema de valores compartidos, autoestima de maestros, compromiso de maestros, espíritu de colaboración de maestros.
Además de estos procesos, se consideran las relaciones externas y sobre todo el apoyo institucional(15).
Un interesante ejemplo del tipo de indicadores que se recaban a fin de premiar escuelas ejemplares es el de Blue Ribbon School Program(16), programa de los Estados Unidos, a nivel federal, que está en operación desde 1983. Se trata quizás de la lista más completa de indicadores relacionados con la escuela como tal. No alcanza el tiempo ni el espacio aquí para reproducir el listado. Baste decir que evalúa diez rubros: liderazgo, ambiente de enseñanza, curriculum y enseñanza, ambiente de los alumnos, apoyo de los padres y la comunidad, indicadores de éxito, vitalidad organizacional y sistema integral de monitoreo. Cada uno de ellos incluye un conjunto amplio de indicadores de carácter descriptivo que se recaban de dos maneras: mediante información recabada por escrito y, con las escuelas finalistas, mediante observación y entrevistas en visitas a las mismas.
b) La evaluación de centros para mejorar la escuela
Es importante señalar que los sistemas de evaluación de centros para mejorar la escuela deben ser vistos como complementarios a los sistemas de evaluación para obtener información y/o para estimular o apoyar escuelas. No obstante, se trata de dos cosas diferentes, y aunque en última instancia el objetivo pueda ser el mismo, en los inmediato los propósitos y los efectos son distintos.
Los protagonistas de la evaluación de los centros escolares para mejorarlos son los centros mismos, o a lo más los supervisores escolares. Los centros se evalúan a fin de que el plantel pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar la gestión y la enseñanza, en tanto éstos se reconocen como factores manipulables, que por ello mismo también se evalúan.
Abundan los ejemplos de esquemas de esta naturaleza. Uno muy conocido es el sistema inglés, conocido como CRIDS, que ha tenido una gran influencia en España. Dicho sistema propone cinco etapas en un esfuerzo de planeación, que incluye la evaluación.
En la primera etapa se constituye el equipo. En la segunda se hace una evaluación inicial general, que incluye una encuesta de opinión entre maestros y, si se puede, con padres de familia. De ello se sigue una búsqueda de consenso sobre prioridades para evaluaciones específicas y acciones subsecuentes. Se organizan los equipos para realizar la evaluación específica. En la tercer etapa se planean las evaluaciones, se realizan los estudios sobre las políticas y prácticas alternativas, y se toman decisiones colectivas sobre acciones específicas a desarrollar y necesidades particulares de formación. En la cuarta etapa se planean e implantan las actividades formativas relacionadas con el proyecto, se monitorean los avances, y se evalúa la efectividad de las acciones. Por último, en la quinta etapa se evalúa el proceso en su conjunto y se incorpora como proceso ordinario en la escuela(17).
Esquemas parecidos se aplican en España y en Francia. Ligados a dichos esquemas, aparecen además sistemas de evaluación sobre los procesos de aplicación de estos esquemas, sobre su influencia en la gestión y organización escolares, y sobre sus resultados en la organización en el aula(18). Dichos esquemas aceptan la hipótesis de que los indicadores de buena gestión de los centros se asocian (causan, de hecho), buenos resultados de aprendizaje, y buscan asegurar que esta buena gestión repercuta sobre la vida cotidiana de la escuela.
En México comienza a hablarse de autonomía y gestión escolar hace relativamente poco. No obstante, el tema va adquiriendo momentum, y ahora el Proyecto Escolar aparece ya como deseable en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. A mí me ha tocado participar en este proceso, a partir del desarrollo de una propuesta de calidad desde la escuela(19). Más adelante elaboré una propuesta de Proyecto Escolar(20), entendido como un instrumento que permite planear algunos de estos aspectos. La evaluación en el Proyecto escolar es algo que realiza el plantel mismo, y tiene tres acepciones y/o momentos:
* La evaluación inicial o diagnóstica, en la que se identifican los problemas más importantes de la escuela. Aquí se señala la conveniencia de identificar primero aquellos problemas que impiden que tenga lugar el hecho educativo: la falta de cobertura, la inasistencia de los niños, el faltismo o la impuntualidad de los maestros, la deserción temprana, el no aprovechamiento del tiempo escolar. Mientras estos problemas existen, no hay búsqueda de la calidad posible, pues ni siguiera puede darse el hecho educativo. Una vez resueltos estos problemas, a partir de lo cual se puede comenzar a hablar de la calidad, se sugiere que se seleccionen los problemas entre cuyas causas se encuentran algunas que atañen a la escuela ya su personal. Se sugiere que en este proceso se consulte a los padres de familia y a la comunidad, considerando útil conocer su percepción acerca de los principales problemas de la escuela. La referencia para la identificación de estos problemas, se insiste, debe ser educativa. Lo que no debe preocupar centralmente es que todos los niños aprendan. Los problemas que debemos identificar son aquellos que obstaculicen que este proceso se de tal y como debe darse.
* El monitoreo continuo. El proyecto escolar, tal y como se concibe en este escrito, planea el cambio del quehacer del personal de la escuela. Implica un compromiso de hacer las cosas -algunas de ellas- de manera diferente. El proceso de monitoreo es el que permite sistemáticamente revisar que en este compromiso se está cumpliendo. El Proyecto Escolar se concibe como una hipótesis: si hago A, lograré B. El monitoreo consiste en asegurarnos de que en efecto hicimos A.
* La evaluación de los resultados. Aquí se trata de ver si logramos B. Se insiste en que el Proyecto Escolar debe poder definir objetivos en términos medibles y observables. La evaluación, entonces, consiste en medir u observar dichos resultados, lo que puede irse haciendo a lo largo del año. No obstante, la evaluación final se tendrá a fin de ciclo, y ahí podremos identificar si la hipótesis inicial fue acertada. De esta evaluación se rinde cuentas a la comunidad, y de ella se recaba también su percepción del avance, a fin de iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento de la calidad.
Reflexiones finales
Es sin duda afortunado que contemos con elementos que nos permitan volver a creer en la capacidad del sistema educativo, y de la escuela como tal, de lograr excelentes resultados de aprendizaje con todos los alumnos. Es también de celebrarse que contemos con un cuerpo creciente de información y de resultados de investigaciones que nos vayan ilustrando, cada vez con mayor precisión, qué en efecto debemos hacer a nivel de política educativa y a nivel de escuela para acercarnos a este objetivo.
No obstante, es importante no perder de vista, en primer lugar, que la calidad educativa es un fenómeno complejo y multideterminado, y que cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, por lo mismo necesariamente parcial. Esta es una advertencia para no caer en el simplismo de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverán el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entienda con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Hemos querido dejar claro que para que una buena gestión pueda realmente traducirse en adecuada calidad educativa, requiere de un apoyo decidido -mayor que el que ahora se brinda, sin duda, en muchos de nuestros países- a las decisiones escolares de cambio y mejoramiento.
También es importante reconocer que la investigación sobre el papel de la escuela en la calidad de la educación apenas inicia y es muy precaria. Está, como ya hemos indicado, basada en constataciones empíricas de correlaciones entre los aspectos relacionados con la administración de la escuela y los resultados de aprendizaje. Dichos resultados tienen una base teórica sumamente endeble, diríamos aún inexistente. De ahí que los procedimientos evaluativos deberán estar continuamente al tanto de los resultados de la investigación, y sobre todo de la investigación, de carácter interpretativo, que permita ir construyendo fundamentos sólidos respecto de las razones por las cuales la gestión escolar tiene algo que ver con la calidad de los resultados de la educación. De la misma manera, es muy importante que la investigación se proponga ir generando y poniendo a prueba hipótesis de carácter no meramente descriptivo, sino explicativo, que tengan la capacidad de ir alimentando esta propuesta, que sin duda es esperanzadora.
Notas
(1) Presentación en el Taller sobre Evaluación de Docentes y de Centros Educativos, organizado por el Programa de medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y por la Secretaría de Educación Pública de México, en Cancún, Q.R., México, del 11 al 13 de junio de 1996.
(2) Para el caso de México, por ejemplo, el estudio que permitió abrir este campo fue el de Carlos Muñoz Izquierdo et al, “El Síndrome del Atraso Escolar y el Abandono del Sistema Educativo”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativo, Vol. IX, Nº3 (tercer trimestre), en 1979.
(3) Tal es el caso del estudio, ya clásico, de Germán rama. Qúe Aprenden y Quiénes en las Escuelas de Uruguay. Montevideo: CEPAL. 1991.
(4) Realizado en el contexto del estudio de Schmelkes, s. et al. La Calidad de la educación Primaria. El Caso de Puebla, México. París: Instituto Internacional de Planificación Educativa, Centro de Estudios Educativos. 1996.
(5) Carragher et al. En la vida Diez, en la Escuela Cero. México: siglo XXI. 1991.
(6) Ver, por ejemplo, Lockheed, M.E. y A.M. Verpoor. Improving Primary Educatiion in Developing countries. New York: Oxford University Press. 1991.
(7) Ver Ruiz Cuéllar, Guadalupe. Los Niveles de Aprendizaje y Logros en la Educación Primaria: Un Análisis Multivariado de Factores Determinantes. Informe de Avance. Mimeo. 1995.
(8) Muñoz Izquierdo, C. y S. lavín “Estrategias para Mejorar el Acceso y la Permanencia en la Educación Primaria”, en Muñoz Izquierdo (De.). Calidad, Equidad y Eficiencia en Educación Primaria. México: CEE, REDUC-CIDE. 1988.
(9) Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Readin: Implications for Educational Planners. La Haya: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. 1992.
(10) Ver Emonds, 1987, citado por Ruiz Cuéllar, op. cit. 1995.
(11) Purkey Y Smith, citados por Govinda, R. y Varghese N.V. The Quality of Basic Educations Services in India. París: International Instituye for Educational Planning y National Insittue of Educational Planning. 1991.
(12) Research and Practice. Madison: National Center for Effective Schools Research and Development. 1990, citado por Ruiz Cuéllar, op.cit.
(13) Martin, Chritpher James. “Para Poderse Defender en la Vida: Cuestiones sobre la Cultura Educativa de Familias Obreras en el Occidente de México, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol XXI, n· 4 (cuarto cuatrimestre), 1991.
(14) Esta reflexión se deriva de mi participación como asesora en u proyecto de fomento a la calidad educativa desde la escuela que se está llevando a cabo en el estado de Coahuila.
(15) CIRI-INES. Measuring the Quality of Schools. parís, OCDE, 1995 y CIRI-INES, An International Hndbook on Educational Inicators. París, OCDE, 1991, citados ambos en Martínez Rizo, Felipe et. al. Diseño e Implementación de un Sistema Integral de Monitoreo de la Calidad de la Educación Básica de Aguascalientes. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguacalientes. Mimeo. 1995.
(16) Citado por Martínez Rizo, ibid.
(17) Citado por Martínez Rizo, ibid.
(18) Ver, por ejemplo, Rodríguez, Blanca, Pautas para la Evaluación de la Eficacia de los Centros. Guía Práctica, y Espínola, Almarza y Carcamo. Manual para una Escuela Eficaz. Guía de Autoperfeccionamiento para Directores y Profesores.
(19) Ver Schmelkes, Sylvia. Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: SEP.1995
(20) Schemelkes, Sylvia. El Proyecto Escolar. Guanajuato: Secretaría de Educación de Guanajuato. 1995.
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terça-feira, 4 de setembro de 2007
segunda-feira, 3 de setembro de 2007
UTILIZADOR-PAGADOR
Excertos
“Mas Bauman não podia estar simplesmente a repetir uma ideia muito querida a Maquiavel que, ele sim, proclamou que a política não tem nada a ver com a ética já há muito tempo, nem com a moral, diga-se em abono da verdade, verdade que precisa, mais do que nunca, nos dias de hoje de muito abono para se aguentar.”
“A este nível de análise, tornar-se-ia compreensível a acção política de “governantes de província” ou, dito de outro modo mais fino, de “governantes locais” neste nosso mundo global, que, como a nossa Ministra da Educação, não têm sequer uma ligeiríssima hesitação de voz quando assumem publicamente todo o seu cinismo.”
“Temos de dar por muito bem empregue o dinheiro que pagamos para manter estes fulanos no poder. O poder é a única coisa à qual não se aplica o princípio do utilizador-pagador. E com boas razões, como aqui fica demonstrado.”
“Mas Bauman não podia estar simplesmente a repetir uma ideia muito querida a Maquiavel que, ele sim, proclamou que a política não tem nada a ver com a ética já há muito tempo, nem com a moral, diga-se em abono da verdade, verdade que precisa, mais do que nunca, nos dias de hoje de muito abono para se aguentar.”
“A este nível de análise, tornar-se-ia compreensível a acção política de “governantes de província” ou, dito de outro modo mais fino, de “governantes locais” neste nosso mundo global, que, como a nossa Ministra da Educação, não têm sequer uma ligeiríssima hesitação de voz quando assumem publicamente todo o seu cinismo.”
“Temos de dar por muito bem empregue o dinheiro que pagamos para manter estes fulanos no poder. O poder é a única coisa à qual não se aplica o princípio do utilizador-pagador. E com boas razões, como aqui fica demonstrado.”
sexta-feira, 31 de agosto de 2007
quarta-feira, 29 de agosto de 2007
JUÍZO EMBOTADO
O ser humano tem dificuldade em processar as novidades. Mais do que não ser capaz de tomar imediatamente posição crítica sobre elas, parece ficar temporariamente limitado na sua faculdade de simplesmente as ajuizar. Não é que não as detecte; o que acontece é que não as vê como susceptíveis de serem ajuizadas, sem antes terem alguma consequência.
Grandes filósofos, como Heidegger relativamente ao nazismo, ou Ortega y Gasset relativamente ao franquismo católico, ou mesmo Agostinho da Silva face ao integralismo lusitano, cairam no logro da neutralidade por manifesto embotamento do juízo.
Mas é essa capacidade de ajuizar sobre algo, antes das suas consequência, que faz do ser humano um sujeito de si mesmo, e não um simples objecto manipulável em função do mercado livre das palavras. Que elas, as palavras, se compram e se vendem, já o sabemos há muito tempo. Que aceitemos tranquilamente as "regras do mercado" das palavras, porque essa seria a forma de assegurar a liberdade, isso já é preocupante, porque o mercado nunca é livre, é dominado por quem tem poder de compra.
Em todo o caso, se o brilhante Heidegger não foi capaz de ajuizar em todas as suas consequências a brutalidade do nazismo, porque já formara uma ideia sobre a catástrofe em que, antes dele, vivia a Alemanha, não podemos esperar que um jornalista, ou um editor de jornais seja capaz de fazer muito melhor quando um novo Governo toma posse. Primeiro, porque, em princípio, não é todos os dias que toma posse um Governo nazi ou fascista, o que, sendo verdade no campo das probabilidades, já é um primeiro sinal da origem do embotamento do juízo, depois porque, de facto, do jornalista espera-se que seja neutro, imparcial e, consequentemente, faça todos os esforços necessários e até alguns desnecessários para não pensar com a sua própria cabeça.
Por esta razão, e seguramente por outras também, Hitler, Mussolini, Staline, Franco, Salazar beneficiaram de um estado de graça, directamente proporcional ao estado de desgraça em que se encontravam os seus países quando tomaram posse. A desgraça era tanta que o estado de graça foi aquilo que se viu.
Nos regimes ditos democráticos, (ditos, porque para que os cidadãos exerçam o poder, não se dispensa a propaganda, a circulação de rios de dinheiro e outras coisas ainda menos dignas de ser mencionadas), os novos governos beneficiam também desse indispensável estado de graça, proporcional à desgraça que o anterior governo deixou. Todos deixam o país num estado mais ou menos de desgraça, mas nem sequer esta regularidade é suficiente para acordar as mentes adormecidas pela propaganda eleitoral, para a absoluta necessidade de combater esse estado de graça, que gratuitamente é concedido àqueles que, legitimamente, porque ganharam o concurso, falam em nome de todo o povo. A democracia actual, tal como a vemos em prática, é, na verdade, um concurso público, onde vale tudo, menos a competência e a seriedade. O poder soberano dos cidadãos é, na prática, utilizado indevidamente como uma oportunidade para todos aqueles que ambicionam o poder, nomeadamente o poder de fazer manguitos a quem os elege.
A concessão desse estado de graça aos novos governos é da responsabilidade dos agentes económicos desse enorme "mercado livre" da palavra, a que também se chama mass media, ou, mais modestamente, comunicação social. Alguém tem de gerir estas coisas, porque delas depende a liberdade, e a liberdade, assim parece pelo menos, não é aquilo que se pensa, a liberdade é o que resta, após a intervenção de tutores que assumem, com enorme sacrifício, a responsabilidade de alimentar o medo da liberdade nos cidadãos todos, inclusive em si mesmos enquanto cidadãos.
Seja como for, em todo o caso, o estado de graça, concedido aos governos, tem origem no embotamento do juízo que, por seu turno, nasce do medo da liberdade, gerado pelos tutores da liberdade, que são afinal os mesmos que decretam o estado de graça para os novos governos, como um ritual de afirmação quase religiosa, seguramente dogmática.
O Governo de Sócrates, para o qual contribuí com o meu voto, teve muito tempo de estado de graça, o tal tempo proporcional à desgraça que o antecedeu; mas há que ter cuidado: por este andar, aquele que lhe sucederá, após a queda do Partido Socialista, nas próximas ou nas seguintes eleições, será tendencialmente eterno, se o estado de graça continuar proporcional à desgraça.
Em nome da democracia, ainda que por democracia se entenda tão só a alternância no poder na sequência da propaganda e das eleições, é bom que Sócrates tenha a coragem de mudar o rumo da política do seu governo.
Só a título de exemplo, conviria que o Ministério da Educação iniciasse realmente uma reforma, e não se limitasse a alterar estatutos, dos professores e dos alunos, e a outras banalidades sem nexo. Para isso, é preciso que a responsável pelo Ministério da Educação tenha alguma ideia partilhável. Não pode continuar, qual forcado, a desafiar o touro até ao fim do seu mandato. O touro já está desmaiado das farpas que lhe espetaram; já nem ouve. Não pode continuar, portanto, naquela figura ridícula, a gritar "eh touro". Por seu turno, os sindicatos não podem continuar a assistir a uma pega absolutamente ridícula, exigindo só que , em vez de gritar "eh touro", passe a gritar "eh tourinho". A Ministra deu sinais, logo no início do seu mandato, de que a sua prioridade era saltar para a arena e fazer mais ou menos o que está a fazer. Pelo menos, foi assim que interpretei a sua primeira medida pública. Infelizmente não me enganei.
Temos de tirar as vendas. Todos. E ver o que é que realmente mudou (para melhor ou para pior, não é o que vem agora ao caso), para além das palavras, dos decretos e dos desaforos, nas escolas portuguesas, e que não mudaria, se o Ministério da Educação tivesse estado, este tempo todo, fechado para balanço.
É altura de ajuizar sobre a acção deste Governo. E já é muito tarde.
Grandes filósofos, como Heidegger relativamente ao nazismo, ou Ortega y Gasset relativamente ao franquismo católico, ou mesmo Agostinho da Silva face ao integralismo lusitano, cairam no logro da neutralidade por manifesto embotamento do juízo.
Mas é essa capacidade de ajuizar sobre algo, antes das suas consequência, que faz do ser humano um sujeito de si mesmo, e não um simples objecto manipulável em função do mercado livre das palavras. Que elas, as palavras, se compram e se vendem, já o sabemos há muito tempo. Que aceitemos tranquilamente as "regras do mercado" das palavras, porque essa seria a forma de assegurar a liberdade, isso já é preocupante, porque o mercado nunca é livre, é dominado por quem tem poder de compra.
Em todo o caso, se o brilhante Heidegger não foi capaz de ajuizar em todas as suas consequências a brutalidade do nazismo, porque já formara uma ideia sobre a catástrofe em que, antes dele, vivia a Alemanha, não podemos esperar que um jornalista, ou um editor de jornais seja capaz de fazer muito melhor quando um novo Governo toma posse. Primeiro, porque, em princípio, não é todos os dias que toma posse um Governo nazi ou fascista, o que, sendo verdade no campo das probabilidades, já é um primeiro sinal da origem do embotamento do juízo, depois porque, de facto, do jornalista espera-se que seja neutro, imparcial e, consequentemente, faça todos os esforços necessários e até alguns desnecessários para não pensar com a sua própria cabeça.
Por esta razão, e seguramente por outras também, Hitler, Mussolini, Staline, Franco, Salazar beneficiaram de um estado de graça, directamente proporcional ao estado de desgraça em que se encontravam os seus países quando tomaram posse. A desgraça era tanta que o estado de graça foi aquilo que se viu.
Nos regimes ditos democráticos, (ditos, porque para que os cidadãos exerçam o poder, não se dispensa a propaganda, a circulação de rios de dinheiro e outras coisas ainda menos dignas de ser mencionadas), os novos governos beneficiam também desse indispensável estado de graça, proporcional à desgraça que o anterior governo deixou. Todos deixam o país num estado mais ou menos de desgraça, mas nem sequer esta regularidade é suficiente para acordar as mentes adormecidas pela propaganda eleitoral, para a absoluta necessidade de combater esse estado de graça, que gratuitamente é concedido àqueles que, legitimamente, porque ganharam o concurso, falam em nome de todo o povo. A democracia actual, tal como a vemos em prática, é, na verdade, um concurso público, onde vale tudo, menos a competência e a seriedade. O poder soberano dos cidadãos é, na prática, utilizado indevidamente como uma oportunidade para todos aqueles que ambicionam o poder, nomeadamente o poder de fazer manguitos a quem os elege.
A concessão desse estado de graça aos novos governos é da responsabilidade dos agentes económicos desse enorme "mercado livre" da palavra, a que também se chama mass media, ou, mais modestamente, comunicação social. Alguém tem de gerir estas coisas, porque delas depende a liberdade, e a liberdade, assim parece pelo menos, não é aquilo que se pensa, a liberdade é o que resta, após a intervenção de tutores que assumem, com enorme sacrifício, a responsabilidade de alimentar o medo da liberdade nos cidadãos todos, inclusive em si mesmos enquanto cidadãos.
Seja como for, em todo o caso, o estado de graça, concedido aos governos, tem origem no embotamento do juízo que, por seu turno, nasce do medo da liberdade, gerado pelos tutores da liberdade, que são afinal os mesmos que decretam o estado de graça para os novos governos, como um ritual de afirmação quase religiosa, seguramente dogmática.
O Governo de Sócrates, para o qual contribuí com o meu voto, teve muito tempo de estado de graça, o tal tempo proporcional à desgraça que o antecedeu; mas há que ter cuidado: por este andar, aquele que lhe sucederá, após a queda do Partido Socialista, nas próximas ou nas seguintes eleições, será tendencialmente eterno, se o estado de graça continuar proporcional à desgraça.
Em nome da democracia, ainda que por democracia se entenda tão só a alternância no poder na sequência da propaganda e das eleições, é bom que Sócrates tenha a coragem de mudar o rumo da política do seu governo.
Só a título de exemplo, conviria que o Ministério da Educação iniciasse realmente uma reforma, e não se limitasse a alterar estatutos, dos professores e dos alunos, e a outras banalidades sem nexo. Para isso, é preciso que a responsável pelo Ministério da Educação tenha alguma ideia partilhável. Não pode continuar, qual forcado, a desafiar o touro até ao fim do seu mandato. O touro já está desmaiado das farpas que lhe espetaram; já nem ouve. Não pode continuar, portanto, naquela figura ridícula, a gritar "eh touro". Por seu turno, os sindicatos não podem continuar a assistir a uma pega absolutamente ridícula, exigindo só que , em vez de gritar "eh touro", passe a gritar "eh tourinho". A Ministra deu sinais, logo no início do seu mandato, de que a sua prioridade era saltar para a arena e fazer mais ou menos o que está a fazer. Pelo menos, foi assim que interpretei a sua primeira medida pública. Infelizmente não me enganei.
Temos de tirar as vendas. Todos. E ver o que é que realmente mudou (para melhor ou para pior, não é o que vem agora ao caso), para além das palavras, dos decretos e dos desaforos, nas escolas portuguesas, e que não mudaria, se o Ministério da Educação tivesse estado, este tempo todo, fechado para balanço.
É altura de ajuizar sobre a acção deste Governo. E já é muito tarde.
segunda-feira, 27 de agosto de 2007
quinta-feira, 23 de agosto de 2007
FILOSOFIA DE PLATÃO
PARA CONSULTAR, CLICAR NO TÍTULO.
Extractos:
Extractos:
- O objectivo da filosofia de Platão dificilmente pode ser apreendido só a partir dos seus diálogos; é também indispensável analisar toda a sua Tarefa Filosófica.
- Com efeito, entre duas interpretações que expliquem a totalidade da obra de Platão, de acordo com o axioma da simplicidade, deveremos escolher aquela que menos mudanças de opinião ou doutrina seja necessário supor, uma vez que o autor não as enunciou explicitamente.
- Há indivíduos, em que predomina claramente o fluxo dos desejos e a incapacidade para o sacrifício. Estes indivíduos são felizes como consumidores. Neles, e no facto de constituírem a maioria, baseia-se o consumismo da sociedade, do tempo de Platão, como do nosso (ainda que o do nosso tempo seja muito distinto). A estes consumidores não podemos pedir que se sacrifiquem pelo bem comum, só lhes podemos pedir que produzam aquilo que consomem.
- Um outro grupo de pessoas aspira, acima de tudo, a ser reconhecido; esses buscam a honra, a fama, a glória, o êxito. Se deixássemos o governo da cidade nas suas mãos, seriam tanto ou mais perigosos do que os anteriores, como acontece nas ditaduras militares, porque não hesitariam em inventar guerras só para poderem ser condecorados, como diz Platão. No entanto devemos reconhecer neles a capacidade para sacrificarem todos os seus desejos, a própria vida, se for caso disso, para salvar a comunidade. Por isso, Platão acha que devem ser os guardiães da cidade.
- O ideal, já o vimos, consiste no equilíbrio entre as duas forças da alma, sob o comando da razão. Filósofo é aquele que é capaz de sacrificar os seus desejos e as suas paixões em nome do conhecimento “simplesmente porque sim”. Só aquele que assim governa a sua alma tem capacidade para governar a cidade. O bom governo implica a manutenção do equilíbrio dinâmico entre as duas forças opostas: os produtores e os guardiães. Este equilíbrio consegue-se, dando-se a cada um aquilo de que necessita e só lhe pedindo aquilo que possa dar à comunidade.
- Observemos, de passagem, que, segundo Platão, deve aceder ao poder aquele que não o deseja nem o quer, uma vez que será o único que não converterá a cidade num grande mercado ou numa praça militar.
- pode haver indivíduos que devorem livros como quem devora manjares (este parece ser o perfil de Fedro); mas a partir do momento em que a palavra pode ser comprada e vendida, objecto de troca, de luxo ou de moda, fica difícil conseguir que essa palavra nos conduza ao conhecimento interior. A palavra, por si só, não consegue defender-se do mau uso que possa ser feito dela.
- A tradição saxónica utilizou a estilometria para pôr em evidência as supostas contradições com o conteúdo de outros diálogos anteriores. Já nos referimos a isto. Só falta dizer que estes últimos diálogos tornam-se especialmente ricos se, em vez de procurarmos contradições, procurarmos uma aproximação com as doutrinas ensinadas por Aristóteles, supostamente ensinadas por Platão na Academia.
- Por isso, a compreensão do Bem (isto é: da perfeição) é tão importante para fazer bons carros como para construir boas comunidades. Se hierarquizarmos estas coisas, chegaremos à conclusão de que é prioritário construir boas comunidades, porque, só neste contexto, podemos saber, mais para além do que é um bom carro, se os carros, em si, são bons.
- Em jeito de conclusão, como foi dito no princípio, de acordo com a perspectiva de Jan Patocka, em Platão só há uma coisa, o cuidado da alma, que supõe tanto um projecto ontológico, como um projecto ético e político. Só a abstracção formal de um pensamento analítico os pode separar.
quarta-feira, 22 de agosto de 2007
DISCURSO SOBRE O MEDO
DISCURSO SOBRE O MEDO
[Baptista Bastos, Público, 01-08-2007] |
Numa maçadora entrevista à SIC, o nosso querido primeiro-ministro tentou minimizar e, até, desacreditar o artigo de Manuel Alegre, no Público, no qual criticava o autoritarismo e o medo ressurgentes. Sócrates repetiu o já por nós sabido. E os entrevistadores, apesar da agressividade sorridente, apenas expuseram a modéstia dos pessoais recursos.
Sócrates não possui o talento das suas farsas e começa a ser deprimente a grosseria das respostas. O homem dissimula, com o enfatuado das frases, o facto de que não dispõe de ideias de seu.
A verdade é que o discurso sobre o medo, de Manuel Alegre, propiciava uma discussão, pelo menos curiosa, dos nossos comportamentos. A indiferença aborrecida com que o primeiro-ministro empalmou a questão, e o silêncio sem condolências com que os entrevistadores o admitiram, chegaram para se entender da inutilidade do insólito encontro a três.
O PS não quer discutir coisa alguma. É um partido entregue a tabeliães, com mistura de tecnocracia de segunda ordem. Além, claro!, da ausência total e absoluta de ideologia e de convicções. Quando Sócrates afirma, sem pudor, que as acusações de Alegre sobre o medo na sociedade e no PS constituem "um clássico", a deselegância extravasa os limites do suportável. O secretário-geral não quer debater o assunto. É um direito que lhe assiste. Porém, comete uma espécie de assassínio de carácter, de que, a esmo e amiúde, lamenta ser alvo.
Está à vista desarmada que a sociedade portuguesa vive numa atmosfera de temor, caucionada pelo desemprego, pelo trabalho precário, pelo custo da vida, pelo incentivo à delação, pelo desprezo com que se trata os nossos velhos, pela recusa da esperança, pelo sombrio horizonte do futuro, pelo ataque indiscriminado ao Serviço Nacional de Saúde, pelas obscenas desigualdades sociais não só traduzidas no desespero e na angústia quotidianas como pelas afrontosas reformas auferidas por "gestores" públicos - e mesmo privados. O medo cobre as situações que acabo de evocar. E esta "cultura" do PS não provém de linguagens intraduzíveis umas das outras: resulta de um conflito generalizado, aberto ou latente, mais ou menos violento nascido na década de 80, com o "cavaquismo".
O artigo de Manuel Alegre falava da necessidade de uma visão social que rejeite as humanidades separadas. Essa civilização do universal, de que tem sido paladino, apela no sentido dos valores e dos territórios transculturais. Não creio que José Sócrates tenha conhecimentos suficientes para entender o que, depreciativamente, designa de um "clássico" periódico. Não é tão-só problema dele. É a nossa tragédia.
A verdade é que o discurso sobre o medo, de Manuel Alegre, propiciava uma discussão, pelo menos curiosa, dos nossos comportamentos. A indiferença aborrecida com que o primeiro-ministro empalmou a questão, e o silêncio sem condolências com que os entrevistadores o admitiram, chegaram para se entender da inutilidade do insólito encontro a três.
O PS não quer discutir coisa alguma. É um partido entregue a tabeliães, com mistura de tecnocracia de segunda ordem. Além, claro!, da ausência total e absoluta de ideologia e de convicções. Quando Sócrates afirma, sem pudor, que as acusações de Alegre sobre o medo na sociedade e no PS constituem "um clássico", a deselegância extravasa os limites do suportável. O secretário-geral não quer debater o assunto. É um direito que lhe assiste. Porém, comete uma espécie de assassínio de carácter, de que, a esmo e amiúde, lamenta ser alvo.
Está à vista desarmada que a sociedade portuguesa vive numa atmosfera de temor, caucionada pelo desemprego, pelo trabalho precário, pelo custo da vida, pelo incentivo à delação, pelo desprezo com que se trata os nossos velhos, pela recusa da esperança, pelo sombrio horizonte do futuro, pelo ataque indiscriminado ao Serviço Nacional de Saúde, pelas obscenas desigualdades sociais não só traduzidas no desespero e na angústia quotidianas como pelas afrontosas reformas auferidas por "gestores" públicos - e mesmo privados. O medo cobre as situações que acabo de evocar. E esta "cultura" do PS não provém de linguagens intraduzíveis umas das outras: resulta de um conflito generalizado, aberto ou latente, mais ou menos violento nascido na década de 80, com o "cavaquismo".
O artigo de Manuel Alegre falava da necessidade de uma visão social que rejeite as humanidades separadas. Essa civilização do universal, de que tem sido paladino, apela no sentido dos valores e dos territórios transculturais. Não creio que José Sócrates tenha conhecimentos suficientes para entender o que, depreciativamente, designa de um "clássico" periódico. Não é tão-só problema dele. É a nossa tragédia.
terça-feira, 21 de agosto de 2007
CONTRA O MEDO, LIBERDADE
EDITORIAL
Contra a espiral do medo e da irresponsabilidade
[Sítio do MIC, 26-07-2007]
1.
Não podemos ( ainda ) teorizar sobre o medo como estado de espírito instalado em toda a sociedade portuguesa. É verdade que já é possível suportar a tese da debilitação de largas camadas de portugueses a viverem crises laborais graves que arrastam consigo todo o tipo de dependências que coincidem com as geradas pelas ditaduras.
Todos sabemos que os jovens vivem aos soluços, maioritariamente contratados a prazo certo e todos sabemos que, a partir dos 50 ou 55 anos, os portugueses são velhos para as empresas e jovens para a segurança social.
O poder político tem, perante esta crise, duas alternativas: ou alcança o desenvolvimento económico que confere elasticidade à cidadania ou se reclama da sua autoridade, das suas prerrogativas, dos seus poderes, das sua imunidades.
Parece, pois, que a soma das duas vertentes – as dependências de uns e a autoridade reclamada por outros – acaba por minar a cidadania e a participação dos cidadãos, como primeira consequência, e gera a irresponsabilidade de todos os poderes, porque perversamente protegidos.
Esta é a mais delicada espiral para que podemos ser arrastados se não travarmos a tempo estas duas tendências: nem nos desenvolvemos nem responsabilizamos politica e juridicamente todos os poderes, seja qual for a sua natureza.
2.
Como agir? O que fazer? Qual o antibiótico adequado para inverter ou impedir a marcha descendente dessa espiral?
Não há segredos, como sabemos, nem fórmulas mágicas. Se é verdade que o desenvolvimento económico não depende de todos, nem sequer só dos portugueses, também é verdade que a intervenção de todos na vida cívica, social e política é um imperativo de cada um de nós.
Mas que participação se exige? Será que a nossa intervenção depende da iniciativa dos aparelhos, das direcções, dos líderes? A resposta, obviamente, é negativa.
A participação na vida cívica, social e política deve exercer-se onde estamos: na rua, no bairro, na freguesia, na associação cultural, desportiva, em suma, em qualquer lugar onde se pretenda agir, actuar e preencher os vazios que a democracia representativa gerou e está perigosamente a ampliar. Em suma: não ficar quieto e calado é o móbil de toda a actividade cívica.
Convém lembrar que as candidaturas de Manuel Alegre e Helena Roseta são manifestações dessa natureza e com essa finalidade. A sua eficácia está à vista.
Vamos, pois, potenciar e ampliar tal modo de agir: em cada lugar, em cada bairro, em cada associação, em cada jornal, a palavra de ordem é: intervir, intervir, intervir.
João Correia, Presidente da Comissão Coordenadora
[ver mais http://www.micportugal.org
OPINIÃO
Contra o medo, liberdade
Contra o medo, liberdade
[Manuel Alegre, 23-07-2007]
Nasci e cresci num Portugal onde vigorava o medo. Contra eles lutei a vida inteira. Não posso ficar calado perante alguns casos ultimamente vindos a público. Casos pontuais, dir-se-á. Mas que têm em comum a delação e a confusão entre lealdade e subserviência. Casos pontuais que, entretanto, começam a repetir-se. Não por acaso ou coincidência. Mas porque há um clima propício a comportamentos com raízes profundas na nossa história, desde os esbirros do Santo Ofício até aos bufos da Pide. Casos pontuais em si mesmos inquietantes. E em que é tão condenável a denúncia como a conivência perante ela.
Não vivemos em ditadura, nem sequer é legítimo falar de deriva autoritária. As instituições democráticas funcionam. Então porquê a sensação de que nem sempre convém dizer o que se pensa? Porquê o medo? De quem e de quê? Talvez os fantasmas estejam na própria sociedade e sejam fruto da inexistência de uma cultura de liberdade individual.
Sottomayor Cardia escreveu, ainda estudante, que “só é livre o homem que liberta”. Quem se cala perante a delação e o abuso está a inculcar o medo. Está a mutilar a sua liberdade e a ameaçar a liberdade dos outros. Ora isso é o que nunca pode acontecer em democracia. E muito menos num partido como o PS, que sempre foi um partido de homens e mulheres livres, “o partido sem medo”, como era designado em 1975. Um partido que nasceu na luta contra a ditadura e que, depois do 25 de Abril, não permitiu que os perseguidos se transformassem em perseguidores, mostrando ao mundo que era possível passar de uma ditadura para a democracia sem cair noutra ditadura de sinal contrário.
Na campanha do penúltimo congresso socialista, em 2004, eu disse que havia medo. Medo de falar e de tomar livremente posição. Um medo resultante da dependência e de uma forma de vida partidária reduzida a seguir os vencedores (nacionais ou locais) para assim conquistar ou não perder posições (ou empregos). Medo de pensar pela própria cabeça, medo de discordar, medo de não ser completamente alinhado. No PS sempre houve sensibilidades, contestatários, críticos, pessoas que não tinham medo de dizer o que pensam e de ser contra quando entendiam que deviam ser contra. Aliás, os debates desse congresso, entre Sócrates, eu próprio e João Soares, projectaram o PS para fora de si mesmo e contribuíram em parte para a vitória alcançada nas legislativas. Mas parece que foram o canto do cisne. Ora o PS não pode auto-amordaçar-se, porque isso seria o mesmo que estrangular a sua própria alma.
Há, é claro, o álibi do governo e da necessidade de reduzir o défice para respeitar os compromissos assumidos com Bruxelas. O governo é condicionado a aplicar medidas decorrentes de uma Constituição económica europeia não escrita, que obriga os governos a atacar o seu próprio modelo social, reduzindo os serviços públicos, sobrecarregando os trabalhadores e as classes médias, que são pilares da democracia, impondo a desregulação e a flexigurança e agravando o desemprego, a precariedade e as desigualdades. Não necessariamente por maldade do governo. Mas porque a isso obriga o Pacto de Estabilidade e Crescimento (PEC) conjugado com as Grandes Orientações de Política Económica. Sugeri, em tempos, que se deveria aproveitar a presidência da União Europeia para lançar o debate sobre a necessidade de rever o PEC. O Presidente Sarkozy tomou a iniciativa de o fazer. Gostei de ouvir Sócrates a manifestar-se contra o pensamento único. Mas é este que condiciona e espartilha em grande parte a acção do seu governo.
Não vou demorar-me sobre a progressiva destruição do Serviço Nacional de Saúde, com, entre outras coisas, as taxas moderadoras sobre cirurgias e internamentos. Nem sobre o encerramento de serviços que agrava a desertificação do interior e a qualidade de vida das pessoas. Nem sobre a proposta de lei relativa ao regime do vínculo da Administração Pública, que reduz as funções do Estado à segurança, à autoridade e às relações internacionais, incluindo missões militares, secundarizando a dimensão administrativa dos direitos sociais. Nem sobre controversas alterações ao estatuto dos jornalistas em que têm sido especialmente contestadas a crescente desprotecção das fontes, com o que tal representa de risco para a liberdade de imprensa, assim como a intromissão indevida de personalidades e entidades na respectiva esfera deontológica. Nem sobre o cruzamento de dados relativos aos funcionários públicos, precedente grave que pode estender-se a outros sectores da sociedade. Nem ainda sobre a tendência privatizadora que, ao contrário do Tratado de Roma, onde se prevê a coexistência entre o público, o privado e o social, está a atingir todos os sectores estratégicos, incluindo a Rede Eléctrica Nacional, as Águas de Portugal e o próprio ensino superior, cujo novo regime jurídico, apesar das alterações introduzidas no parlamento, suscita muitas dúvidas, nomeadamente no que respeita ao princípio da autonomia universitária.
Todas estas questões, como muitas outras, são susceptíveis de ser discutidas e abordadas de diferentes pontos de vista. Não pretendo ser detentor da verdade. Mas penso que falta uma estratégia que dê um sentido de futuro e de esperança a medidas, algumas das quais tão polémicas, que estão a afectar tanta gente ao mesmo tempo.
Há também o álibi da presidência da União Europeia. Até agora, concordo com a acção do governo. A cimeira com o Brasil e a eventual realização da cimeira com África vieram demonstrar que Portugal, pela História e pela língua, pode ter um papel muito superior ao do seu peso demográfico. Os países não se medem aos palmos. E ao contrário do que alguém disse, devemos orgulhar-nos de que venha a ser Portugal, em vez da Alemanha, a concluir o futuro Tratado europeu. Parafraseando um biógrafo de Churchill, a presidência portuguesa, na cimeira com o Brasil, recrutou a língua portuguesa para a frente da acção política. Merece o nosso aplauso.
O que não merece palmas é um certo estilo parecido com o que o PS criticou noutras maiorias. Nem a capacidade de decisão erigida num fim em si mesma, quase como uma ideologia. A tradição governamentalista continua a imperar em Portugal. Quando um partido vai para o governo, este passa a mandar no partido que, pouco a pouco, deixa de ter e manifestar opiniões próprias. A crítica é olhada com suspeita, o seguidismo transformado em virtude.
Admito que a porta é estreita e que, nas circunstâncias actuais, as alternativas não são fáceis. Mas há uma questão em relação à qual o PS jamais poderá tergiversar: essa questão é a liberdade. E quem diz liberdade diz liberdades. Liberdade de informação, liberdade de expressão, liberdade de crítica, liberdade que, segundo um clássico, é sempre a liberdade de pensar de maneira diferente. Qualquer deriva nesta matéria seria para o PS um verdadeiro suicídio.
António Sérgio, que é uma das fontes do socialismo português, prezava o seu “querido talvez” por oposição ao espírito dogmático. E Antero de Quental chamava-nos a atenção para estarmos sempre alerta em relação a nós próprios, porque “mesmo quando nos julgamos muito progressistas, trazemos dentro de nós um fanático e um beato.” Temo que actualmente pouco ou nada se saiba destas e doutras referências.
Não se pode esquecer também a responsabilidade de um poder mediático que orienta a agenda política para o culto dos líderes, o estereotipo e o espectáculo, em detrimento do debate de ideias, da promoção do espírito crítico e da pedagogia democrática. Tenho por vezes a impressão de que certos políticos e certos jornalistas vivem num país virtual, sem povo, sem história nem memória.
Não tenho qualquer questão pessoal com José Sócrates, de quem muitas vezes discordo mas em quem aprecio o gosto pela intervenção política. O que ponho em causa é a redução da política à sua pessoa. Responsabilidade dele? A verdade é que não se perfilam, por enquanto, nenhumas alternativas à sua liderança. Nem dentro do PS nem, muito menos, no PSD. Ora isto não é bom para o próprio Sócrates, para o PS e para a democracia. Porque é em situações destas que aparecem os que tendem a ser mais papistas que o papa. E sobretudo os que se calam, os que de repente desatam a espiar-se uns aos outros e os que por temor, veneração e respeitinho fomentam o seguidismo e o medo.
Sei, por experiência própria, que não é fácil mudar um partido por dentro. Mas também sei que, assim como, em certos momentos, como fez o PS no verão quente de 75, um partido pode mobilizar a opinião pública para combates decisivos, também pode suceder, em outras circunstâncias, como nas presidenciais de 2006 e, agora, em Lisboa, que os cidadãos, pela abstenção ou pelo voto, punam e corrijam os desvios e o afunilamento dos partidos políticos. Há mais vida para além das lógicas de aparelho. Se os principais partidos não vão ao encontro da vida, pode muito bem acontecer que a recomposição do sistema se faça pelo voto dos cidadãos. Tanto no sentido positivo como negativo, se tal ocorrer em torno de uma qualquer deriva populista. Há sempre esse risco. Os principais inimigos dos partidos políticos são aqueles que, dentro deles, promovem o seu fechamento e impedem a mudança e a abertura.
Por isso, como em tempo de outros temores escreveu Mário Cesariny: “Entre nós e as palavras, o nosso dever falar.” Agora e sempre contra o medo, pela liberdade.
segunda-feira, 9 de julho de 2007
quinta-feira, 5 de julho de 2007
DISCURSO DO MINISTRO
Data: Seg, 21 Mar 2005
Este discurso merece ser lido. Afinal não é todos os dias que um Brasileiro dá um "baile" educadíssimo aos Americanos...
Durante um debate numa universidade nos Estados Unidos o Ministro Brasileiro da Educação CRISTOVAM BUARQUE, foi questionado sobre o que pensava da internacionalização da Amazónia (ideia que surge com alguma insistência nalguns sectores da sociedade americana e que muito incomoda os brasileiros).
Um jovem americano fez a pergunta dizendo que esperava a resposta de um Humanista e não de um Brasileiro. Esta foi a resposta do Sr. Cristovam Buarque:
"De facto, como brasileiro eu simplesmente falaria contra a internacionalização da Amazónia. Por mais que nossos governos não tenham o devido cuidado com esse património, ele é nosso.
Como humanista, sentindo o risco da degradação ambiental que sofre a Amazónia, posso imaginar a sua internacionalização, como também de tudo o mais que tem importância para a humanidade.
Se a Amazónia, sob uma ética humanista, deve ser internacionalizada, internacionalizemos também as reservas de petróleo do mundo inteiro... O petróleo é tão importante para o bem estar da humanidade quanto a Amazónia para o nosso futuro. Apesar disso, os donos das reservas sentem-se no direito de aumentar ou diminuir a extracção de petróleo e subir ou não o seu preço.
Da mesma forma, o capital financeiro dos países ricos deveria ser Internacionalizado. Se a Amazónia é uma reserva para todos os seres humanos, ela não pode ser queimada pela vontade de um dono, ou de um país. Queimar a Amazónia é tão grave quanto o desemprego provocado pelas decisões arbitrárias dos especuladores globais. Não podemos deixar que as reservas financeiras sirvam para queimar países inteiros na volúpia da especulação.
Antes mesmo da Amazónia, eu gostaria de ver a internacionalização de todos os grandes museus do mundo. O Louvre não deve pertencer apenas à França. Cada museu do mundo é guardião das mais belas peças produzidas pelo génio humano. Não se pode deixar que esse património cultural, como o património natural Amazónico, seja manipulado e destruído pelo gosto de um proprietário ou de um país. Não faz muito tempo, um milionário japonês, decidiu enterrar com ele um quadro de um grande mestre. Antes disso, aquele quadro deveria ter sido internacionalizado.
Durante este encontro, as Nações Unidas estão realizando o Fórum do Milénio, mas alguns presidentes de países tiveram dificuldades em comparecer por constrangimentos na fronteira dos EUA. Por isso, eu acho que Nova York, como sede das Nações Unidas, deve ser internacionalizada. Pelo menos Manhatan deveria pertencer a toda a humanidade. Assim como Paris, Veneza, Roma, Londres, Rio de Janeiro, Brasília, Recife, cada cidade, com sua beleza específica, sua história do mundo, deveria pertencer ao mundo inteiro.
Se os EUA querem internacionalizar a Amazónia, pelo risco de deixá-la nas mãos de brasileiros, internacionalizemos também todos os arsenais nucleares dos EUA. Até porque eles já demonstraram que são capazes de usar essas armas, provocando uma destruição milhares de vezes maior do que as lamentáveis queimadas feitas nas florestas do Brasil.
Nos seus debates, os actuais candidatos à presidência dos EUA têm defendido a ideia de internacionalizar as reservas florestais do mundo em troca da dívida. Comecemos usando essa dívida para garantir que cada criança do Mundo tenha possibilidade de COMER e de ir à escola. Internacionalizemos as crianças tratando-as, todas elas, não importando o país onde nasceram, como património que merece cuidados do mundo inteiro. Ainda mais do que merece a Amazónia. Quando os dirigentes tratarem as crianças pobres do mundo como um património da Humanidade, eles não deixarão que elas trabalhem quando deveriam estudar, que morram quando deveriam viver.
Como humanista, aceito defender a internacionalização do mundo. Mas, enquanto o mundo me tratar como brasileiro, lutarei para que a Amazónia seja nossa. Só nossa!"
Este discurso merece ser lido. Afinal não é todos os dias que um Brasileiro dá um "baile" educadíssimo aos Americanos...
Durante um debate numa universidade nos Estados Unidos o Ministro Brasileiro da Educação CRISTOVAM BUARQUE, foi questionado sobre o que pensava da internacionalização da Amazónia (ideia que surge com alguma insistência nalguns sectores da sociedade americana e que muito incomoda os brasileiros).
Um jovem americano fez a pergunta dizendo que esperava a resposta de um Humanista e não de um Brasileiro. Esta foi a resposta do Sr. Cristovam Buarque:
"De facto, como brasileiro eu simplesmente falaria contra a internacionalização da Amazónia. Por mais que nossos governos não tenham o devido cuidado com esse património, ele é nosso.
Como humanista, sentindo o risco da degradação ambiental que sofre a Amazónia, posso imaginar a sua internacionalização, como também de tudo o mais que tem importância para a humanidade.
Se a Amazónia, sob uma ética humanista, deve ser internacionalizada, internacionalizemos também as reservas de petróleo do mundo inteiro... O petróleo é tão importante para o bem estar da humanidade quanto a Amazónia para o nosso futuro. Apesar disso, os donos das reservas sentem-se no direito de aumentar ou diminuir a extracção de petróleo e subir ou não o seu preço.
Da mesma forma, o capital financeiro dos países ricos deveria ser Internacionalizado. Se a Amazónia é uma reserva para todos os seres humanos, ela não pode ser queimada pela vontade de um dono, ou de um país. Queimar a Amazónia é tão grave quanto o desemprego provocado pelas decisões arbitrárias dos especuladores globais. Não podemos deixar que as reservas financeiras sirvam para queimar países inteiros na volúpia da especulação.
Antes mesmo da Amazónia, eu gostaria de ver a internacionalização de todos os grandes museus do mundo. O Louvre não deve pertencer apenas à França. Cada museu do mundo é guardião das mais belas peças produzidas pelo génio humano. Não se pode deixar que esse património cultural, como o património natural Amazónico, seja manipulado e destruído pelo gosto de um proprietário ou de um país. Não faz muito tempo, um milionário japonês, decidiu enterrar com ele um quadro de um grande mestre. Antes disso, aquele quadro deveria ter sido internacionalizado.
Durante este encontro, as Nações Unidas estão realizando o Fórum do Milénio, mas alguns presidentes de países tiveram dificuldades em comparecer por constrangimentos na fronteira dos EUA. Por isso, eu acho que Nova York, como sede das Nações Unidas, deve ser internacionalizada. Pelo menos Manhatan deveria pertencer a toda a humanidade. Assim como Paris, Veneza, Roma, Londres, Rio de Janeiro, Brasília, Recife, cada cidade, com sua beleza específica, sua história do mundo, deveria pertencer ao mundo inteiro.
Se os EUA querem internacionalizar a Amazónia, pelo risco de deixá-la nas mãos de brasileiros, internacionalizemos também todos os arsenais nucleares dos EUA. Até porque eles já demonstraram que são capazes de usar essas armas, provocando uma destruição milhares de vezes maior do que as lamentáveis queimadas feitas nas florestas do Brasil.
Nos seus debates, os actuais candidatos à presidência dos EUA têm defendido a ideia de internacionalizar as reservas florestais do mundo em troca da dívida. Comecemos usando essa dívida para garantir que cada criança do Mundo tenha possibilidade de COMER e de ir à escola. Internacionalizemos as crianças tratando-as, todas elas, não importando o país onde nasceram, como património que merece cuidados do mundo inteiro. Ainda mais do que merece a Amazónia. Quando os dirigentes tratarem as crianças pobres do mundo como um património da Humanidade, eles não deixarão que elas trabalhem quando deveriam estudar, que morram quando deveriam viver.
Como humanista, aceito defender a internacionalização do mundo. Mas, enquanto o mundo me tratar como brasileiro, lutarei para que a Amazónia seja nossa. Só nossa!"
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