"A Filosofia é diferente da ciência e da matemática. Ao contrário da ciência, não assenta em experimentações nem na observação, mas apenas no pensamento. E, ao contrário da matemática, não tem métodos formais de prova. A filosofia faz-se colocando questões, argumentando, ensaiando ideias e pensando em argumentos possíveis contra elas e procurando saber como funcionam realmente os nossos conceitos."
Thomas Nagel (1987)
quinta-feira, 24 de agosto de 2006
terça-feira, 22 de agosto de 2006
ALEGORIA DA CAVERNA
Depois disto – prossegui eu – imagina a nossa natureza, relativamente à educação ou à sua falta, de acordo com a seguinte experiência. Suponhamos uns homens numa habitação subterrânea em forma de caverna, com uma entrada aberta para a luz, que se estende a todo o comprimento dessa gruta. Estão lá dentro desde a infância, algemados de pernas e pescoços, de tal maneira que só lhes é dado permanecer no mesmo lugar e olhar em frente; são incapazes de voltar a cabeça, por causa dos grilhões; serve-lhes de iluminação um fogo que se queima ao longe, numa eminência, por detrás deles; entre a fogueira e os prisioneiros há um caminho ascendente, ao longo do qual se construiu um pequeno muro, no género dos tapumes que os homens dos "robertos" colocam diante do público, para mostrarem as suas habilidades por cima deles.
– Estou a ver – disse ele.
– Visiona também ao longo deste muro, homens que transportam toda a espécie de objectos, que o ultrapassam: estatuetas de homens e de animais, de pedra e de madeira, de toda a espécie de lavor; como é natural, dos que os transportam, uns falam, outros seguem calados.
– Estranho quadro e estranhos prisioneiros são esses de que tu falas – observou ele.
– Semelhantes a nós – continuei -. Em primeiro lugar, pensas que, nestas condições, eles tenham visto, de si mesmo e dos outros, algo mais que as sombras projectadas pelo fogo na parede oposta da caverna?
– Como não – respondeu ele –, se são forçados a manter a cabeça imóvel toda a vida?
– E os objectos transportados? Não se passa o mesmo com eles ?
– Sem dúvida.
– Então, se eles fossem capazes de conversar uns com os outros, não te parece que eles julgariam estar a nomear objectos reais, quando designavam o que viam?
– É forçoso.
– E se a prisão tivesse também um eco na parede do fundo? Quando algum dos transeuntes falasse, não te parece que eles não julgariam outra coisa, senão que era a voz da sombra que passava?
– Por Zeus, que sim!
– De qualquer modo – afirmei – pessoas nessas condições não pensavam que a realidade fosse senão a sombra dos objectos.
– É absolutamente forçoso – disse ele.
– Considera pois – continuei – o que aconteceria se eles fossem soltos das cadeias e curados da sua ignorância, a ver se, regressados à sua natureza, as coisas se passavam deste modo. Logo que alguém soltasse um deles, e o forçasse a endireitar-se de repente, a voltar o pescoço, a andar e a olhar para a luz, ao fazer tudo isso, sentiria dor, e o deslumbramento impedi-lo-ia de fixar os objectos cujas sombras via outrora. Que julgas tu que ele diria, se alguém lhe afirmasse que até então ele só vira coisas vãs, ao passo que agora estava mais perto da realidade e via de verdade, voltado para objectos mais reais? E se ainda, mostrando-lhe cada um desses objectos que passavam, o forçassem com perguntas a dizer o que era? Não te parece que ele se veria em dificuldades e suporia que os objectos vistos outrora eram mais reais do que os que agora lhe mostravam?
– Muito mais – afirmou.
– Portanto, se alguém o forçasse a olhar para a própria luz, doer-lhe-iam os olhos e voltar-se-ia, para buscar refúgio junto dos objectos para os quais podia olhar, e julgaria ainda que estes eram na verdade mais nítidos do que os que lhe mostravam?
– Seria assim – disse ele.
– E se o arrancassem dali à força e o fizessem subir o caminho rude e íngreme, e não o deixassem fugir antes de o arrastarem até à luz do Sol, não seria natural que ele se doesse e agastasse, por ser assim arrastado, e, depois de chegar à luz, com os olhos deslumbrados, nem sequer pudesse ver nada daquilo que agora dizemos serem os verdadeiros objectos?
– Não poderia, de facto, pelo menos de repente.
– Precisava de se habituar, julgo eu, se quisesse ver o mundo superior. Em primeiro lugar, olharia mais facilmente para as sombras, depois disso, para as imagens dos homens e dos outros objectos, reflectidas na água, e, por último, para os próprios objectos. A partir de então, seria capaz de contemplar o que há no céu, e o próprio céu, durante a noite, olhando para a luz das estrelas e da Lua, mais facilmente do que se fosse o Sol e o seu brilho de dia.
– Pois não!
– Finalmente, julgo eu, seria capaz de olhar para o Sol e de o contemplar, não já a sua imagem na água ou em qualquer sítio, mas a ele mesmo, no seu lugar.
– Necessariamente.
– Depois já compreenderia, acerca do Sol, que é ele que causa as estações e os anos e que tudo dirige no mundo visível, e que é o responsável por tudo aquilo de que eles viam um arremedo.
– É evidente que depois chegaria a essas conclusões.
– E então? Quando ele se lembrasse da sua primitiva habitação, e do saber que lá possuía, dos seus companheiros de prisão desse tempo, não crês que ele se regozijaria com a mudança e deploraria os outros?
– Com certeza.
– E as honras e elogios, se alguns tinham então entre si, ou prémios para o que distinguisse com mais agudeza os objectos que passavam e se lembrasse melhor quais os que costumavam passar em primeiro lugar e quais em último, ou os que seguiam juntos, e àquele que dentre eles fosse mais hábil em predizer o que ia acontecer – parece-te que ele teria saudades ou inveja das honrarias e poder que havia entre eles, ou que experimentaria os mesmos sentimentos que em Homero, e seria seu intenso desejo "servir junto de um homem pobre, como servo da gleba", e antes sofrer tudo do que regressar àquelas ilusões e viver daquele modo?
– Suponho que seria assim – respondeu – que ele sofreria tudo, de preferência a viver daquela maneira.
– Imagina ainda o seguinte – prossegui eu -. Se um homem nessas condições descesse de novo para o seu antigo posto, não teria os olhos cheios de trevas, ao regressar subitamente da luz do Sol?
– Com certeza.
– E se lhe fosse necessário julgar daquelas sombras em competição com os que tinham estado sempre prisioneiros, no período em que ainda estava ofuscado, antes de adaptar a vista – e o tempo de se habituar não seria pouco – acaso não causaria o riso, e não diriam dele que, por ter subido ao mundo superior, estragara a vista, e que não valia a pena tentar a ascensão ? E a quem tentasse soltá-los e conduzi-los até cima, se pudessem agarrá-lo e matá-lo, não o matariam ?
– Matariam, sem dúvida – confirmou ele.
– Meu caro Gláucon, este quadro – prossegui eu – deve agora aplicar-se a tudo quanto dissemos anteriormente, comparando o mundo visível através dos olhos à caverna da prisão, e a luz da fogueira que lá existia à força do Sol. Quanto à subida ao mundo superior e à visão do que lá se encontra, se a tomares como a ascensão da alma ao mundo inteligível, não iludirás a minha expectativa, já que é teu desejo conhecê-la. O Deus sabe se ela é verdadeira. Pois, segundo entendo, no limite do cognoscível é que se avista, a custo, a ideia do Bem; e, uma vez avistada, compreende-se que ela é para todos a causa de quanto há de justo e belo; que, no mundo visível, foi ela que criou a luz, da qual é senhora; e que, no mundo inteligível, é ela a senhora da verdade e da inteligência, e que é preciso vê-la para se ser sensato na vida particular e pública.»
segunda-feira, 21 de agosto de 2006
A APOLOGIA DE SÓCRATES
A Apologia, que se crê ser a mais autêntica de entre as autodefesas de Sócrates conhecidas, põe a personagem principal a falar, longamente com as próprias palavras ele utilizou no julgamento em 399 a. C.. Acusado de impiedade e de corrupção da juventude por Metelo, Ânito e Lícon, o velho educador e filósofo de 70 anos fez um apelo vigoroso à absolvição. O tribunal, composto por 501 cidadãos por votação, consideram Sócrates culpado por maioria de votos 281 contra 220, e condenaram-no à morte. Após um curto período de prisão, Sócrates morre depois de ter bebido a cicuta. De acordo com a tradição, Platão, discípulo de Sócrates e seu maior admirador, estava doente e não pôde assistir ao julgamento, mas as provas apresentadas no texto indicam que ele terá estado presente.
A Apologia começa por uma introdução em que Sócrates explica o seu estilo de discursar. A isto segue-se uma lista de acusações específicas, com referência à sua vida e actividades quotidianas. Responde com alguma profundidade a cada uma das acusações de que é alvo. Depois de relatar a defesa de Sócrates, Platão relata as tentativas do mestre para que seja diminuída a pena que lhe é imposta. Finalmente, Sócrates faz uma censura profética aos juízes por supor que eles vão viver sem problemas de consciência depois de pronunciarem a sentença de morte.
Na declaração de abertura, Sócrates explica o estilo coloquial que utilizará na sua defesa. Os acusadores tinham avisado os cidadãos para estarem prevenidos, se não quisessem ser enganados pela oratória de Sócrates quando ele tentasse provar a sua inocência. Sócrates insiste que não é um orador nem um retórico. Em vez disso, está acostumado a vestir a verdade com linguagem comum, de modo a que todos possam seguir o seu raciocínio. Conclui que os ouvintes devem julgar a causa e não a sua maneira de falar.
Na sua defesa, Sócrates responde a dois tipos de acusações: a primeira, mais antiga, mais generalizadora, e a Segunda, a acusação do momento, feita pelos três acusadores no tribunal. Teme mais a primeira acusação do que a Segunda, porque não pode enfrentar os acusadores quando refuta simples rumores e insinuações. As queixas contra a sua conduta foram-se acumulando ao longo dos anos: é tido como um «criminoso e metediço, que perscruta o que se passa debaixo da terra e dentro do céu, torna a causa má e ensina a fazerem como ele».
Sócrates declara que as acusações são falsas. Para se defender cita a comédia As Nuvens, de Aristófanes, em que uma personagem chamada Sócrates insinua que pode andar pelo ar. Este cenário tolo, por mais inocente que fossem as intenções, contribui para a sua má reputação. Outro rumor insinua que investiga matérias sobrenaturais, tanto acima como abaixo da terra. Assegura à assistência que nunca se interessou pelas ciências práticas, e embora admire os físicos e se recuse a considerá-los maldosos no seu trabalho, Sócrates insiste que as suas maiores preocupações são a conduta moral e a felicidade da alma.
Depois disto a defesa de Sócrates vai concentrar-se nas acusações específicas do seu principal acusador, Metelo. Interroga Metelo sobre a acusação de que ele, Sócrates, é um demónio, um corruptor da juventude, um ateu que procura criar os seus própros deuses. Devido à amabilidade de Sócrates no interrogatório, Metelo tropeça nas próprias palavras. Torna-se evidente para os membros do tribunal que Metelo não tinha pensado bem nas acusações que fez nem nas suas possíveis ramificações. Quanto ao ateísmo, Metelo volta a confundir-se nas alegações, parecendo acusar Sócrates de ser ateu como de inventar novas divindades.
Chegando a este ponto, Sócrates analisa outra questão importante - deveria mudar o estilo de investigar e de ensinar para afastar a possibilidade de ser executado. Compara a situação com o seu comportamento honroso no campo de batalha quando serviu no exército. Para Sócrates, a morte é preferível à desgraça. Escolhe viver de acordo com a vontade dos deuses, para cumprir a sua missão de filósofo. A verdadeira desgraça seria desobedecer aos deuses para salvar a própria vida. Para Sócrates, esta via estreita conduz à sabedoria, à verdade e ao «maior aperfeiçoamento da alma».
Num resumo simples das suas intenções, Sócrates dirige-se directamente aos Atenienses: «[...] absolvei-me ou não, mas tende por certo que jamais farei outra coisa, ainda que houvesse de morrer mil vezes.» Menciona os outros discípulos que ensinou, os quais, se tivessem realmente sido corrompidos, se juntariam a Metelo e Ânito na acusação. Sócrates gaba-se de que entre os seus alunos se contam alguns dos seus melhores amigos e defensores fiéis. Apontando vários que se encontravam entre a assistência. Mais, recusa-se a exibir a família e a simpatia dela para fazer pender a opinião dos juízes a seu favor. A defesa é a verdade.
Depois da votação, Sócrates mostra-se surpreendido pelos votos a favor dele terem sido tantos. Segundo as leis atenienses, ele poderia propor uma pena alternativa, como uma multa pesada, o ostracismo ou outros métodos de pagar a sua dívida à sociedade. Sócrates rejeita as alternativas óbvias e pede que o tribunal lhe imponha uma sentença em que seja alimentado pelo estado, ele que dedicou toda a vida ao serviço público e à educação da juventude.
À sugestão de que poderia escapar à sentença de morte se concordasse em acabar com as perguntas, que tendem a tornar-se suspeitas e controversas, Sócrates volta a afirmar que não desobedecerá à ordem do deus e que não se calará. Defende, pelo contrário, uma vida de procura da virtude, dizendo que «uma vida sem exame não vale a pena ser vivida». Só pede um favor: que o tribunal tenha olho nos filhos que estão a crescer e os castigue se verificar que eles estão a tornar-se materialistas, pretensiosos ou inúteis.
Completada a sua defesa, Sócrates aconselha o tribunal a não se felicitar por ter livrado Atenas de um perturbador. Não terão paz nem honra por causa da sua decisão, pois a execução de Sócrates fará mais mal aos algozes do que à vítima. Na opinião de Sócrates, evitar a morte é menos importante do que viver sem virtude. A frase de despedida expressa a sua filosofia de vida:
«E agora chegou a hora de nos irmos, eu para morrer, vós para viver; quem de nós fica com a melhor parte ninguém sabe, excepto o Deus.»
A Apologia começa por uma introdução em que Sócrates explica o seu estilo de discursar. A isto segue-se uma lista de acusações específicas, com referência à sua vida e actividades quotidianas. Responde com alguma profundidade a cada uma das acusações de que é alvo. Depois de relatar a defesa de Sócrates, Platão relata as tentativas do mestre para que seja diminuída a pena que lhe é imposta. Finalmente, Sócrates faz uma censura profética aos juízes por supor que eles vão viver sem problemas de consciência depois de pronunciarem a sentença de morte.
Na declaração de abertura, Sócrates explica o estilo coloquial que utilizará na sua defesa. Os acusadores tinham avisado os cidadãos para estarem prevenidos, se não quisessem ser enganados pela oratória de Sócrates quando ele tentasse provar a sua inocência. Sócrates insiste que não é um orador nem um retórico. Em vez disso, está acostumado a vestir a verdade com linguagem comum, de modo a que todos possam seguir o seu raciocínio. Conclui que os ouvintes devem julgar a causa e não a sua maneira de falar.
Na sua defesa, Sócrates responde a dois tipos de acusações: a primeira, mais antiga, mais generalizadora, e a Segunda, a acusação do momento, feita pelos três acusadores no tribunal. Teme mais a primeira acusação do que a Segunda, porque não pode enfrentar os acusadores quando refuta simples rumores e insinuações. As queixas contra a sua conduta foram-se acumulando ao longo dos anos: é tido como um «criminoso e metediço, que perscruta o que se passa debaixo da terra e dentro do céu, torna a causa má e ensina a fazerem como ele».
Sócrates declara que as acusações são falsas. Para se defender cita a comédia As Nuvens, de Aristófanes, em que uma personagem chamada Sócrates insinua que pode andar pelo ar. Este cenário tolo, por mais inocente que fossem as intenções, contribui para a sua má reputação. Outro rumor insinua que investiga matérias sobrenaturais, tanto acima como abaixo da terra. Assegura à assistência que nunca se interessou pelas ciências práticas, e embora admire os físicos e se recuse a considerá-los maldosos no seu trabalho, Sócrates insiste que as suas maiores preocupações são a conduta moral e a felicidade da alma.
Depois disto a defesa de Sócrates vai concentrar-se nas acusações específicas do seu principal acusador, Metelo. Interroga Metelo sobre a acusação de que ele, Sócrates, é um demónio, um corruptor da juventude, um ateu que procura criar os seus própros deuses. Devido à amabilidade de Sócrates no interrogatório, Metelo tropeça nas próprias palavras. Torna-se evidente para os membros do tribunal que Metelo não tinha pensado bem nas acusações que fez nem nas suas possíveis ramificações. Quanto ao ateísmo, Metelo volta a confundir-se nas alegações, parecendo acusar Sócrates de ser ateu como de inventar novas divindades.
Chegando a este ponto, Sócrates analisa outra questão importante - deveria mudar o estilo de investigar e de ensinar para afastar a possibilidade de ser executado. Compara a situação com o seu comportamento honroso no campo de batalha quando serviu no exército. Para Sócrates, a morte é preferível à desgraça. Escolhe viver de acordo com a vontade dos deuses, para cumprir a sua missão de filósofo. A verdadeira desgraça seria desobedecer aos deuses para salvar a própria vida. Para Sócrates, esta via estreita conduz à sabedoria, à verdade e ao «maior aperfeiçoamento da alma».
Num resumo simples das suas intenções, Sócrates dirige-se directamente aos Atenienses: «[...] absolvei-me ou não, mas tende por certo que jamais farei outra coisa, ainda que houvesse de morrer mil vezes.» Menciona os outros discípulos que ensinou, os quais, se tivessem realmente sido corrompidos, se juntariam a Metelo e Ânito na acusação. Sócrates gaba-se de que entre os seus alunos se contam alguns dos seus melhores amigos e defensores fiéis. Apontando vários que se encontravam entre a assistência. Mais, recusa-se a exibir a família e a simpatia dela para fazer pender a opinião dos juízes a seu favor. A defesa é a verdade.
Depois da votação, Sócrates mostra-se surpreendido pelos votos a favor dele terem sido tantos. Segundo as leis atenienses, ele poderia propor uma pena alternativa, como uma multa pesada, o ostracismo ou outros métodos de pagar a sua dívida à sociedade. Sócrates rejeita as alternativas óbvias e pede que o tribunal lhe imponha uma sentença em que seja alimentado pelo estado, ele que dedicou toda a vida ao serviço público e à educação da juventude.
À sugestão de que poderia escapar à sentença de morte se concordasse em acabar com as perguntas, que tendem a tornar-se suspeitas e controversas, Sócrates volta a afirmar que não desobedecerá à ordem do deus e que não se calará. Defende, pelo contrário, uma vida de procura da virtude, dizendo que «uma vida sem exame não vale a pena ser vivida». Só pede um favor: que o tribunal tenha olho nos filhos que estão a crescer e os castigue se verificar que eles estão a tornar-se materialistas, pretensiosos ou inúteis.
Completada a sua defesa, Sócrates aconselha o tribunal a não se felicitar por ter livrado Atenas de um perturbador. Não terão paz nem honra por causa da sua decisão, pois a execução de Sócrates fará mais mal aos algozes do que à vítima. Na opinião de Sócrates, evitar a morte é menos importante do que viver sem virtude. A frase de despedida expressa a sua filosofia de vida:
«E agora chegou a hora de nos irmos, eu para morrer, vós para viver; quem de nós fica com a melhor parte ninguém sabe, excepto o Deus.»
sexta-feira, 28 de julho de 2006
ARTIGOS SOBRE INTERVENÇAO PRECOCE EM DEBATE NA ISEI
Dear ISEI Member,
As you know, the journal Infants and Young Children (IYC) is published in conjunction with the International Society on Early Intervention (ISEI). As part of this relationship, the publisher of IYC has allowed us to make available on the ISEI Website two articles from each issue of IYC for our members. In addition, we have provided an opportunity for you to comment on one or both of these articles or ask questions of the author(s). The authors have agreed to respond at a later time. Comments can be on any aspect of the article, but certainly comments relevant to the value of this information in your own country would be of special interest. The two articles for this issue of IYC are:
1) CRITICAL CONNECTIONS FOR CHILDREN WHO ARE ABUSED AND NEGLECTED: HARNESSING THE NEW FEDERAL REFERRAL PROVISIONS FOR EARLY INTERVENTION Sheryl Dicker, JD; Elysa Gordon, MSW, JD This article highlights strategies that link the child welfare, court, and Early Intervention systems to enhance the healthy development of young children in foster care. It spotlights the need for infants and young children in foster care to be referred to the Early Intervention Program (EIP) and outlines the importance of implementing the new Child Abuse Prevention and Treatment Act Part C referral provisions. It outlines the barriers to the EIP for maltreated children and identifies strategies to ensure referral and successful navigation of the EIP. The authors will describe several innovative, collaborative programs that link child protective services, health, mental health, and developmental services and provide cross-system training and funding to facilitate early intervention diagnosis and treatment for young children in foster care. Key words: CAPTA, child welfare, early intervention, IDEA Part C
2) SOUND BEGINNINGS: SUPPORTING FAMILIES OF YOUNG DEAF CHILDREN WITH COCHLEAR IMPLANTS Jean L. DesJardin, PhD; Laurie S. Eisenberg, PhD; Robert M. Hodapp, PhD For many families of young children who are deaf, a cochlear implant may be the most viable option for promoting spoken language development. Children may qualify for a cochlear implant as young as 12 months if they have demonstrated minimal benefit from conventional amplification. In order for oral language to occur, however, parents need to be fully involved in their children’s early-intervention program. This article presents 2 family constructs that are associated with language learning in young children with cochlear implants: parental involvement and maternal self efficacy. After reviewing the theoretical and clinical applications of these family constructs, we provide practical suggestions for professionals working with families who have young children with cochlear implants. Key words: cochlear implant, early intervention, self-efficacy, parental involvement, parent-facilitative language strategies, natural learning environment
To discuss these articles, please simply click "Infants and Young Children" on the ISEI Home Page (www.isei.washington.edu). These articles are in a .pdf format exactly as they are published in the journal itself and will be available to you on the Website until September 30, 2006.
I hope you find this effort to further expand communications among ISEI members interesting and rewarding.
Best regards,
Mike Guralnick
ISEI Chair
*****************************************************
Michael J. Guralnick, Ph.D.
Director, Center on Human Development and Disability
Professor of Psychology and Pediatrics
University of Washington, Box 357920
Seattle, WA 98195-7920
Phone: (206) 543-2832
Fax: (206) 543-3417
As you know, the journal Infants and Young Children (IYC) is published in conjunction with the International Society on Early Intervention (ISEI). As part of this relationship, the publisher of IYC has allowed us to make available on the ISEI Website two articles from each issue of IYC for our members. In addition, we have provided an opportunity for you to comment on one or both of these articles or ask questions of the author(s). The authors have agreed to respond at a later time. Comments can be on any aspect of the article, but certainly comments relevant to the value of this information in your own country would be of special interest. The two articles for this issue of IYC are:
1) CRITICAL CONNECTIONS FOR CHILDREN WHO ARE ABUSED AND NEGLECTED: HARNESSING THE NEW FEDERAL REFERRAL PROVISIONS FOR EARLY INTERVENTION Sheryl Dicker, JD; Elysa Gordon, MSW, JD This article highlights strategies that link the child welfare, court, and Early Intervention systems to enhance the healthy development of young children in foster care. It spotlights the need for infants and young children in foster care to be referred to the Early Intervention Program (EIP) and outlines the importance of implementing the new Child Abuse Prevention and Treatment Act Part C referral provisions. It outlines the barriers to the EIP for maltreated children and identifies strategies to ensure referral and successful navigation of the EIP. The authors will describe several innovative, collaborative programs that link child protective services, health, mental health, and developmental services and provide cross-system training and funding to facilitate early intervention diagnosis and treatment for young children in foster care. Key words: CAPTA, child welfare, early intervention, IDEA Part C
2) SOUND BEGINNINGS: SUPPORTING FAMILIES OF YOUNG DEAF CHILDREN WITH COCHLEAR IMPLANTS Jean L. DesJardin, PhD; Laurie S. Eisenberg, PhD; Robert M. Hodapp, PhD For many families of young children who are deaf, a cochlear implant may be the most viable option for promoting spoken language development. Children may qualify for a cochlear implant as young as 12 months if they have demonstrated minimal benefit from conventional amplification. In order for oral language to occur, however, parents need to be fully involved in their children’s early-intervention program. This article presents 2 family constructs that are associated with language learning in young children with cochlear implants: parental involvement and maternal self efficacy. After reviewing the theoretical and clinical applications of these family constructs, we provide practical suggestions for professionals working with families who have young children with cochlear implants. Key words: cochlear implant, early intervention, self-efficacy, parental involvement, parent-facilitative language strategies, natural learning environment
To discuss these articles, please simply click "Infants and Young Children" on the ISEI Home Page (www.isei.washington.edu). These articles are in a .pdf format exactly as they are published in the journal itself and will be available to you on the Website until September 30, 2006.
I hope you find this effort to further expand communications among ISEI members interesting and rewarding.
Best regards,
Mike Guralnick
ISEI Chair
*****************************************************
Michael J. Guralnick, Ph.D.
Director, Center on Human Development and Disability
Professor of Psychology and Pediatrics
University of Washington, Box 357920
Seattle, WA 98195-7920
Phone: (206) 543-2832
Fax: (206) 543-3417
quarta-feira, 26 de julho de 2006
A VERDADE E O PODER
Para o poder, de ontem e de hoje, a verdade é um elemento decorativo, assim como uma boneca vestida à minhota, pendurada no espelho retrovisor do automóvel.
Enquanto não incomodar, por exemplo enquanto não prejudicar a visibilidade, será mantida para dar ambiente; se e quando começar a incomodar, será arrancada do seu poiso num piscar de olhos.
De qualquer modo, não é ela que faz andar o automóvel...
JB
Enquanto não incomodar, por exemplo enquanto não prejudicar a visibilidade, será mantida para dar ambiente; se e quando começar a incomodar, será arrancada do seu poiso num piscar de olhos.
De qualquer modo, não é ela que faz andar o automóvel...
JB
terça-feira, 25 de julho de 2006
AUTISMO E PERTURBAÇOES DO ESPECTRO AUTISTA
Clarificação de conceitos
O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que afecta essencialmente as capacidades de comunicar, de compreender a linguagem e de brincar e interagir com os outros. O autismo é um sindroma comportamental, o que significa que a sua definição e diagnóstico se baseiam fundamentalmente na detecção de padrões de comportamento. Não é verdadeiramente uma doença. Também não é contagioso, nem, tanto quanto se sabe actualmente, pode ser adquirido por contacto com o ambiente que rodeia a criança. É uma limitação de origem neurológica que, segundo se presume, está presente desde o nascimento repercutindo-se em comportamentos típicos, observáveis o mais tardar antes dos três anos. Embora todas as evidências científicas apontem para que o autismo resulte de uma perturbação do funcionamento e da estrutura cerebral, a causa específica mantém-se teimosamente desconhecida. De facto, é comummente aceite na comunidade científica que o autismo resulta de uma multiplicidade de factores, podendo cada um deles manifestar-se de diferentes formas. A etiologia do autismo é, portanto, ainda um enigma: as teorias sobre este assunto não são mais do que hipóteses interessantes, mas que exigem investigações mais credíveis.
A desordem de espectro autista é um termo cada vez mais popular que se refere a uma definição lata do autismo, que inclui a forma clássica de autismo e outras limitações relacionadas que apresentam muitas das suas características nucleares. A desordem ou perturbação de espectro autista (DEA) inclui, para além do autismo na sua forma clássica:
➢ Perturbação “Pervasiva” (Generalizada) do Desenvolvimento (em inglês: “Pervasive Developmental Disorder”) que se refere a um conjunto de características que se assemelham ao autismo, mas que se manifestam de forma menos severa ou menos extensa.
➢ Sindroma de Rett, uma perturbação que afecta só raparigas e que resulta de uma desordem genética implicando sinais neurológicos muito evidentes com repercussões comportamentais progressivas.
➢ Sindroma de Asperger que se refere a pessoas com autismo, mas que desenvolvem competências linguísticas
➢ Perturbação de Desintegração na Infância que se refere a situações em que as crianças se desenvolvem normalmente durante os dois (mais ou menos) primeiros anos, mas que regridem com perda da fala e de outras competências até à elaboração de características autistas.
Descrição do Comportamento
As pessoas com autismo são fundamentalmente caracterizadas por apresentarem dificuldades de desenvolvimento na comunicação verbal e não verbal, nas relações sociais e nas actividades de jogo e de lazer. Todos os autistas manifestam problemas acentuados ao nível das interacções sociais. Para além disso, exibem comportamentos estranhos, e movimentos repetitivos e “circulares”, incluindo comportamentos estereotipados e auto-estimuladores, resistência às mudanças nas rotinas e em outras características do seu ambiente e hipersensibilidade ou hipossensibilidade a certos tipos de estimulação específica que diferem de criança para criança. Algumas pessoas com autismo têm dificuldades de desenvolvimento global das suas competências, enquanto outras adquirem competências elevadas em certas áreas (música, mecânica, cálculo aritmético), manifestando atrasos significativos de desenvolvimento em outras áreas.
Abordagens Educativas e Apoio Educativo
Desde há mais de 50 anos, isto é desde que o autismo foi identificado como um sindroma, que têm vindo a ser sugeridos modelos de intervenção educativa muito variados. Esses modelos têm, por regra, origem em teorias científicas, mas nem por isso é garantido que sejam eficazes para todas as crianças com autismo. Actualmente, esta insuficiência prática mantém-se, apesar de algumas formas de intervenção serem promovidas pelos seus responsáveis como garantia única de sucesso. Esta promoção, comercialmente legítima, não tem, regra geral, qualquer fundamento científico que assegure a todas as pessoas com autismo a melhoria dos seus comportamentos e adaptabilidade. Todavia, as intervenções que resultam directamente de abordagens educativas e comportamentais têm-se revelado capazes de ajudar um grande número de crianças e adultos com autismo, sobretudo na medida em que apostem no ensino de novas competências que capacitem os autistas na funcionalidade do seu comportamento na vida do dia a dia, na escola e nas interacções com a comunidade. Muitos anos de pesquisa e experiência produziram importantes orientações para a organização da intervenção educativa das pessoas com autismo. Essas orientações não se traduzem eficazmente em modelos generalizáveis de intervenção, mas revelam-se, na sua grande maioria, de uma grande utilidade, na medida em que estabelecem marcos de referência para que os educadores, pais ou profissionais, construam com a criança autista um modelo adaptado de intervenção, de acordo com as características de cada uma. Com efeito, a categoria autismo não é prescritiva: não indica que intervenção deve ser providenciada ou como deve ser organizada para cada criança concreta.
De entre as orientações gerais que devem regular o esforço de programação individualizada da acção educativa, salienta-se:
➢ A vantagem de contextos bem estruturados;
➢ A utilidade de linhas de orientação muito precisas a respeito das expectativas de comportamentos apropriados e não apropriados;
➢ A necessidade de serem incluídos no ambiente da criança sistemas ou materiais, escritos ou pictográficos, que a possam ajudar a compreender e a prever o fluir e a sequência das actividades;
➢ A centração dos esforços educativos no desenvolvimento de competências funcionais que contenham utilidade imediata nos contextos de vida da criança;
➢ A utilização de estratégias para melhorar a sua comunicação e linguagem e para se relacionar satisfatoriamente com os ambientes complexos de casa, escola e comunidade;
➢ A participação dos pais e outros membros da família em todos os aspectos relacionados com a avaliação, programação do currículo, intervenção educativa e monitorização dos sucessos e insucessos;
O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que afecta essencialmente as capacidades de comunicar, de compreender a linguagem e de brincar e interagir com os outros. O autismo é um sindroma comportamental, o que significa que a sua definição e diagnóstico se baseiam fundamentalmente na detecção de padrões de comportamento. Não é verdadeiramente uma doença. Também não é contagioso, nem, tanto quanto se sabe actualmente, pode ser adquirido por contacto com o ambiente que rodeia a criança. É uma limitação de origem neurológica que, segundo se presume, está presente desde o nascimento repercutindo-se em comportamentos típicos, observáveis o mais tardar antes dos três anos. Embora todas as evidências científicas apontem para que o autismo resulte de uma perturbação do funcionamento e da estrutura cerebral, a causa específica mantém-se teimosamente desconhecida. De facto, é comummente aceite na comunidade científica que o autismo resulta de uma multiplicidade de factores, podendo cada um deles manifestar-se de diferentes formas. A etiologia do autismo é, portanto, ainda um enigma: as teorias sobre este assunto não são mais do que hipóteses interessantes, mas que exigem investigações mais credíveis.
A desordem de espectro autista é um termo cada vez mais popular que se refere a uma definição lata do autismo, que inclui a forma clássica de autismo e outras limitações relacionadas que apresentam muitas das suas características nucleares. A desordem ou perturbação de espectro autista (DEA) inclui, para além do autismo na sua forma clássica:
➢ Perturbação “Pervasiva” (Generalizada) do Desenvolvimento (em inglês: “Pervasive Developmental Disorder”) que se refere a um conjunto de características que se assemelham ao autismo, mas que se manifestam de forma menos severa ou menos extensa.
➢ Sindroma de Rett, uma perturbação que afecta só raparigas e que resulta de uma desordem genética implicando sinais neurológicos muito evidentes com repercussões comportamentais progressivas.
➢ Sindroma de Asperger que se refere a pessoas com autismo, mas que desenvolvem competências linguísticas
➢ Perturbação de Desintegração na Infância que se refere a situações em que as crianças se desenvolvem normalmente durante os dois (mais ou menos) primeiros anos, mas que regridem com perda da fala e de outras competências até à elaboração de características autistas.
Descrição do Comportamento
As pessoas com autismo são fundamentalmente caracterizadas por apresentarem dificuldades de desenvolvimento na comunicação verbal e não verbal, nas relações sociais e nas actividades de jogo e de lazer. Todos os autistas manifestam problemas acentuados ao nível das interacções sociais. Para além disso, exibem comportamentos estranhos, e movimentos repetitivos e “circulares”, incluindo comportamentos estereotipados e auto-estimuladores, resistência às mudanças nas rotinas e em outras características do seu ambiente e hipersensibilidade ou hipossensibilidade a certos tipos de estimulação específica que diferem de criança para criança. Algumas pessoas com autismo têm dificuldades de desenvolvimento global das suas competências, enquanto outras adquirem competências elevadas em certas áreas (música, mecânica, cálculo aritmético), manifestando atrasos significativos de desenvolvimento em outras áreas.
Abordagens Educativas e Apoio Educativo
Desde há mais de 50 anos, isto é desde que o autismo foi identificado como um sindroma, que têm vindo a ser sugeridos modelos de intervenção educativa muito variados. Esses modelos têm, por regra, origem em teorias científicas, mas nem por isso é garantido que sejam eficazes para todas as crianças com autismo. Actualmente, esta insuficiência prática mantém-se, apesar de algumas formas de intervenção serem promovidas pelos seus responsáveis como garantia única de sucesso. Esta promoção, comercialmente legítima, não tem, regra geral, qualquer fundamento científico que assegure a todas as pessoas com autismo a melhoria dos seus comportamentos e adaptabilidade. Todavia, as intervenções que resultam directamente de abordagens educativas e comportamentais têm-se revelado capazes de ajudar um grande número de crianças e adultos com autismo, sobretudo na medida em que apostem no ensino de novas competências que capacitem os autistas na funcionalidade do seu comportamento na vida do dia a dia, na escola e nas interacções com a comunidade. Muitos anos de pesquisa e experiência produziram importantes orientações para a organização da intervenção educativa das pessoas com autismo. Essas orientações não se traduzem eficazmente em modelos generalizáveis de intervenção, mas revelam-se, na sua grande maioria, de uma grande utilidade, na medida em que estabelecem marcos de referência para que os educadores, pais ou profissionais, construam com a criança autista um modelo adaptado de intervenção, de acordo com as características de cada uma. Com efeito, a categoria autismo não é prescritiva: não indica que intervenção deve ser providenciada ou como deve ser organizada para cada criança concreta.
De entre as orientações gerais que devem regular o esforço de programação individualizada da acção educativa, salienta-se:
➢ A vantagem de contextos bem estruturados;
➢ A utilidade de linhas de orientação muito precisas a respeito das expectativas de comportamentos apropriados e não apropriados;
➢ A necessidade de serem incluídos no ambiente da criança sistemas ou materiais, escritos ou pictográficos, que a possam ajudar a compreender e a prever o fluir e a sequência das actividades;
➢ A centração dos esforços educativos no desenvolvimento de competências funcionais que contenham utilidade imediata nos contextos de vida da criança;
➢ A utilização de estratégias para melhorar a sua comunicação e linguagem e para se relacionar satisfatoriamente com os ambientes complexos de casa, escola e comunidade;
➢ A participação dos pais e outros membros da família em todos os aspectos relacionados com a avaliação, programação do currículo, intervenção educativa e monitorização dos sucessos e insucessos;
DIAGNÓSTICO PRECOCE DO AUTISMO
21 de Julho de 2006 .... Investigadores da Escola de Medicina de Yale descobriram alterações na placenta que podem ser o primeiro elemento de diagnóstico de autismo. Esta descoberta poderá ajudar os médicos a diagnosticar o autismo na altura do nascimento.
O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que tem um efeito muito marcado na socialização, na comunicação, na aprendizagem e em outros comportamentos.
Os investigadores descobriram que as placentas de onde nascem crianças autistas têm três vezes mais inclusões trofoblásticas do que as outras placentas. Alterações do mesmo género já tinham sido observadas em outras perturbações do desenvolvimento de origem cromossómica e em doenças de natureza genética. Estas inclusões perecem resultar de um crescimento atípico das células. Esta descoberta é compatível com outros estudos que apontam para uma origem genética do autismo.
Segundo Volkmar, um dos investigadores de Yale, "se estes resultados forem confirmados na próxima série de estudos que será levada a cabo, então a detecção de inclusões trofoblásticas no momento do nascimento, na ausência de outras anomalias genéticas óbvias, poderá ser uma indicação de que estamos perante uma criança que necessita de ser acompanhada por um especialista para se determinar, o mais precocemente possível, se é ou não autista".
O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que tem um efeito muito marcado na socialização, na comunicação, na aprendizagem e em outros comportamentos.
Os investigadores descobriram que as placentas de onde nascem crianças autistas têm três vezes mais inclusões trofoblásticas do que as outras placentas. Alterações do mesmo género já tinham sido observadas em outras perturbações do desenvolvimento de origem cromossómica e em doenças de natureza genética. Estas inclusões perecem resultar de um crescimento atípico das células. Esta descoberta é compatível com outros estudos que apontam para uma origem genética do autismo.
Segundo Volkmar, um dos investigadores de Yale, "se estes resultados forem confirmados na próxima série de estudos que será levada a cabo, então a detecção de inclusões trofoblásticas no momento do nascimento, na ausência de outras anomalias genéticas óbvias, poderá ser uma indicação de que estamos perante uma criança que necessita de ser acompanhada por um especialista para se determinar, o mais precocemente possível, se é ou não autista".
segunda-feira, 24 de julho de 2006
VIVE LA FRANCE
O primeiro-ministro francês teve de enfrentar manifestações dos jovens contra a sua política de primeiro emprego. Perdeu em toda a linha, e dessa derrota política beneficiou o seu ministro do interior, Nicolas Sarcozy.
O senhor Sarcozy enfrenta agora a desobediência civil de numerosas famílias francesas que se opõem ao repatriamento de imigrantes não legalizados. Não há manifestações de rua. Não são necessárias.
O que se passa é o seguinte:
Revigorado com a popularidade ganha à custa da incompetência do primeiro-ministro, o senhor Sarcozy decidiu repatriar todos os imigrantes não legalizados. Numa fase inicial, teve de ceder na execução desta política, perante a crítica das associações de pais dos alunos franceses, que entendiam como injusto o facto de a vida escolar dos seus filhos ser prejudicada com a perda de colegas que teriam de ser repatriados, durante o ano lectivo. Como na legislação francesa, o repatriamento não pode separar os filhos dos pais, o senhor ministro teve de adiar esse repatriamento para depois das aulas.
Só que agora, acabadas as aulas, muitas famílias francesas decidiram guardar essas crianças imigrantes em suas casas, adoptando uma prática assumida de desobediência civil, apoiada nomeadamente por moviemntos da igreja católica.
O senhor ministro não está a conseguir levar a dele avante, graças a um movimento cívico bem mais poderoso do que qualquer manifestação.
VIVE LA FRANCE
O senhor Sarcozy enfrenta agora a desobediência civil de numerosas famílias francesas que se opõem ao repatriamento de imigrantes não legalizados. Não há manifestações de rua. Não são necessárias.
O que se passa é o seguinte:
Revigorado com a popularidade ganha à custa da incompetência do primeiro-ministro, o senhor Sarcozy decidiu repatriar todos os imigrantes não legalizados. Numa fase inicial, teve de ceder na execução desta política, perante a crítica das associações de pais dos alunos franceses, que entendiam como injusto o facto de a vida escolar dos seus filhos ser prejudicada com a perda de colegas que teriam de ser repatriados, durante o ano lectivo. Como na legislação francesa, o repatriamento não pode separar os filhos dos pais, o senhor ministro teve de adiar esse repatriamento para depois das aulas.
Só que agora, acabadas as aulas, muitas famílias francesas decidiram guardar essas crianças imigrantes em suas casas, adoptando uma prática assumida de desobediência civil, apoiada nomeadamente por moviemntos da igreja católica.
O senhor ministro não está a conseguir levar a dele avante, graças a um movimento cívico bem mais poderoso do que qualquer manifestação.
VIVE LA FRANCE
sexta-feira, 21 de julho de 2006
quarta-feira, 19 de julho de 2006
O SOFISTA E O FILÓSOFO
(da grelha de conteúdos a considerar pelos correctores das provas de exame de Filosofia do 12º ano de 2006 - a respeito de "Górgias" de Platão.
1. Os dois modos de exercer o poder são o do sofista e o do filósofo: o sofista é um político ambicioso, cuja acção se caracteriza pela intemperança e pelo desejo de domínio sobre os outros; o filósofo exerce o poder com temperança e com base no saber e na virtude;
2. Ao exercer o poder, o sofista mostra que não conhece a justiça; serve-se da adulação para manipular os cidadãos e desviá-los da virtude, pondo-os ao serviço dos seus interesses particulares e do seu desejo de domínio: orienta-se pela lei do mais forte.
3. Pelo contrário, o filósofo exerce o poder e conduz a sua acção e conduz a sua acção de modo a tornar os outros homens melhores. Ele é o único verdadeiro político, já que exerce a sua actividade de modo desinteressado, baseando-se no conhecimento da justiça e na razão.
sábado, 15 de julho de 2006
IL FAUT IMAGINER SISYPHE HEUREUX
... o mito de Sísifo.
"Il faut imaginer Sisyphe heureux."
Camus exprimia, no final do ensaio filosófico "Le Mythe de Sisyphe" (Galimmard, 1942), este desejo que partilho, por acreditar na possibilidade da existência redentora, ainda que esporádica, de fortes momentos de consciência por todos aqueles que se confrontam com a fatalidade do esforço inútil e sem esperança.
Sísifo foi condenado pelos deuses do Olimpo, por ter espalhado levianamente os seus segredos, a rolar um enorme rochedo, incessantemente, até ao cimo de uma montanha. Quando, finalmente, conseguia empurrá-la até ao alto, a pedra caía novamente em virtude do seu próprio peso. Os deuses foram sábios ao impor este castigo a Sísifo, por não existir punição mais terrível do que o trabalho inútil e sem esperança. Para Homero, pelo contrário, o conformismo de Sísifo perante tal medíocre tarefa faria dele o mais prudente, e o mais sábio, dos mortais que vagueavam pela Terra e, para outros, seria mesmo muito arguto.
No entanto, numa interpretação que prefiro, Camus faz de Sísifo o modelo do herói absurdo porque, como o herói sem carácter, nada faz para se valer desse título e apenas executa o seu destino aceitando-o e executando-o, repetida e persistentemente com ardor e determinação, apesar de saber da impossibilidade de o modificar. Num eterno retorno, Sísifo não acalenta a esperança de que, na próxima subida à montanha, a pedra não volte a cair; pelo contrário, sabendo que, uma vez mais, ela rolará fatalmente não se detém na esperança da subida e enfrenta, apenas, a inevitabilidade da descida sem nada fazer para o evitar. Sísifo é, assim, visto como absurdo tal como o seu tormento e como o motivo que o levou a suportá-lo. Sísifo despreza os deuses e odeia a morte (que poderia facilmente acabar com seu destino fatalista) mas crê-se apaixonado pela vida (o que lhe aumenta o carácter absurdo) cuja suprema recompensa é precisamente esse suplício indescritível, onde todo o seu ser se ocupa em não completar nada. Curiosamente, Sísifo não considera essa tarefa infame como um castigo e, num pseudo-final desse desvairado esforço, acredita que atingirá um objectivo, a sua (im)possível glória. E, de cada vez, vê a pedra desabar mas comunga com ela acreditando mesmo fazer parte dela, ignorando que a pedra depende dele para subir mas que, para descer, o seu esforço ou a sua vontade são totalmente em vão. O espírito de Sísifo está já inexoravelmente aliado ao da pedra e, assim, desce, cai, rola também e, apesar de haver uma certa discrepância quanto ao tempo levado por cada um, para atingir o fundo, ambos o atingem. Sísifo comunga e compartilha com o seu fim – porém não o conhece - e esse facto é relevante para si porque o impele a seguir o seu fatídico objectivo, quantas e infinitas vezes necessárias forem, até que essa percepção se torne, por fim, mais forte do que o seu destino e seja na descida, infinita, que talvez aflore a sua consciência e lhe seja permitido salvar-se.
A aparente inconsciência de Sísifo é o que torna a sua labuta trágica. Existiriam o castigo, a pena, a punição, se Sísifo pudesse livrar-se da sua supostamente indigna tarefa? Onde estaria o carácter punitivo do seu destino, se houvesse a mínima esperança de Sísifo ser bem sucedido? E porque razão o sucesso deveria, obrigatoriamente, estar no objectivo final? O sucesso de Sísifo não consiste na esperança utópica de manter o rochedo no alto da montanha mas, pelo contrário, nas suas inúmeras descidas ao sopé da montanha. Onde estaria a pena de Sísifo, se a cada mínimo rolar da rocha, fosse sustentado pela certeza de ser bem sucedido? O sucesso, assim como a felicidade de Sísifo, estão na sua incerteza e na sua desesperança. E, por isso, é trágico e é absurdo.
sexta-feira, 14 de julho de 2006
O SENTIDO DAS COISAS
À força de lutar, até podemos conseguir o que queremos, mas não será pela luta que conseguiremos aquilo que mais falta nos faz.
JB
sexta-feira, 30 de junho de 2006
Fwd: QUATRO VALORES À MINISTRA DA EDUCAÇÃO
Forwarded message de Manuel Aguiar
Quatro valores à ministra da Educação
Santana Castilho
Em tempo de exames, dou, com generosidade, quatro valores, na escala de 1 a 20, ao desempenho da ministra da Educação e dos secretários de Estado. Passo a justificar, em análise sumária das suas últimas medidas e atitudes.
Comecemos pela proposta de alteração do estatuto [da carreira docente]. É um documento totalmente centralizador da gestão dos docentes, que exibe uma ignorância técnica alarmante, por parte dos seus proponentes. Como se pode pensar combater o insucesso escolar com intervenções administrativas na gestão das carreiras dos docentes? Como se pode insinuar que vai melhorar a competência dos professores, quando os graus académicos e as formações sérias acrescidas são, em sua sede, alarvemente desvalorizadas e se institui o espírito de procurar deficiências para castigar, que não para as superar?
Algumas disposições regulamentadoras são um misto de pulsões estalinistas, atropelo à lei geral e insensibilidade ao ridículo. Exemplos? Ser-se mãe vai significar penalização. Casar, apanágio de relapsos. E morte de pai ou mãe deve ser acordada hora com deus ou com o diabo com ano de doença. É o que resulta do cruzamento da lei geral quanto a faltas por maternidade, nojo, casamento ou doença e as particularidades delirantes deste estatuto.
É verdade que um dos aspectos mais glosados pela opinião pública, a participação dos pais na avaliação dos professores, não tem a relevância que lhe têm atribuído. Mas o espírito que lhe subjaz é que a tem. É uma iniciativa populista, na senda de outras do mesmo teor. Tudo o que o Governo tem feito visa agradar aos pais, colocá-los contra os professores e aliviar o esforço dos alunos. Assenta num populismo e numa demagogia insuportáveis. E por objectivo tem várias coisas, menos o incremento do conhecimento dos alunos.
As reformas selvagens que têm vindo a público são música para pais ocupados e alunos mandriões e indisciplinados. Não é com elas que se acrescentará conhecimento e competência aos jovens, porque têm sido pensadas com outras motivações. Mas o objectivo mais evidente desta proposta de alteração de estatuto é o de economizar dinheiro. Por via dela, é instituído um verdadeiro tecto salarial, a que ficará sujeita a maioria da classe. E, do mesmo passo, reforça-se o modelo altamente centralizado de gestão do maior grupo profissional do país. Na Coreia do Norte não se faria melhor.
O que acabo de afirmar, jogado em cima de páginas e páginas de escritos meus publicados, de crítica à actuação dos sindicatos e à inexistência de um modelo exigente de avaliação do desempenho, produzidas ao longo dos últimos anos, dá-me imunização contra eventual acusação de defesa gratuita do sindicalismo imobilista ou atitude simplesmente corporativista. O que se trata é de dar a César o que é de César e reagir a que uma senhorita e uns senhoritos nos comam por estúpidos.
O Ministério da Educação podia-nos ter poupado à habitual guerra do alecrim e da manjerona quanto aos números da greve decretada pelos professores e à motivação subjacente à escolha de um dia entre feriados. Entendamo-nos: os prazos legais a respeitar e o calendário de exames não deixavam aos sindicatos outra alternativa. Era a 14 ou sujeitar-se-iam à acusação de boicotar exames e à consequente requisição civil, como aconteceu no ano transacto. Quanto à insinuação de oportunismo, os professores responderam-lhe nas ruas de Lisboa, vindos de todo o país. Goste-se ou não dos sindicatos, concorde-se ou não com manifestações, tenham sido 7000 ou 10.000, a indignação foi evidente e natural como resposta a uma fixação doentia da ministra em denegrir a classe. Só a não viram os autistas.
É aberrante um membro de um Governo capturado por um partido político e suportado por uma assembleia também capturada pelo mesmo partido político não encontrar melhores argumentos que a afirmação de que há sindicatos capturados por partidos e que têm uma agenda que não é a educação.
Quem se julgará esta senhora, e onde se julgará esta senhora? Então a agenda da educação é só a dela, como se Lisboa fosse Pyongyang?
Eu, por exemplo, não sou nem nunca fui sindicalizado, nem sou nem nunca fui filiado em qualquer partido político. Mas recuso a agenda dela, que é a agenda do disparate continuado. Por isso lhe dou 4 valores, o que, noutros tempos, tinha como corolário imediato a saída do sistema.
PS: Não deixa de ser curioso que o Presidente da República tenha, em 48 horas, deixada implícita uma reprimenda ao ministro da Agricultura e um apoio à ministra da Educação. Tanto mais quanto o pai do monstro (o estatuto) que a ministra quer abater, em nome da qualidade e do rigor, é, nem mais nem menos, Aníbal Cavaco Silva, que o concebeu e aprovou, enquanto primeiro-ministro de Portugal.
Quantos fenómenos estranhos escorrem pelas frestas da memória curta dos homens... professor do ensino superior
Quatro valores à ministra da Educação
Santana Castilho
Em tempo de exames, dou, com generosidade, quatro valores, na escala de 1 a 20, ao desempenho da ministra da Educação e dos secretários de Estado. Passo a justificar, em análise sumária das suas últimas medidas e atitudes.
Comecemos pela proposta de alteração do estatuto [da carreira docente]. É um documento totalmente centralizador da gestão dos docentes, que exibe uma ignorância técnica alarmante, por parte dos seus proponentes. Como se pode pensar combater o insucesso escolar com intervenções administrativas na gestão das carreiras dos docentes? Como se pode insinuar que vai melhorar a competência dos professores, quando os graus académicos e as formações sérias acrescidas são, em sua sede, alarvemente desvalorizadas e se institui o espírito de procurar deficiências para castigar, que não para as superar?
Algumas disposições regulamentadoras são um misto de pulsões estalinistas, atropelo à lei geral e insensibilidade ao ridículo. Exemplos? Ser-se mãe vai significar penalização. Casar, apanágio de relapsos. E morte de pai ou mãe deve ser acordada hora com deus ou com o diabo com ano de doença. É o que resulta do cruzamento da lei geral quanto a faltas por maternidade, nojo, casamento ou doença e as particularidades delirantes deste estatuto.
É verdade que um dos aspectos mais glosados pela opinião pública, a participação dos pais na avaliação dos professores, não tem a relevância que lhe têm atribuído. Mas o espírito que lhe subjaz é que a tem. É uma iniciativa populista, na senda de outras do mesmo teor. Tudo o que o Governo tem feito visa agradar aos pais, colocá-los contra os professores e aliviar o esforço dos alunos. Assenta num populismo e numa demagogia insuportáveis. E por objectivo tem várias coisas, menos o incremento do conhecimento dos alunos.
As reformas selvagens que têm vindo a público são música para pais ocupados e alunos mandriões e indisciplinados. Não é com elas que se acrescentará conhecimento e competência aos jovens, porque têm sido pensadas com outras motivações. Mas o objectivo mais evidente desta proposta de alteração de estatuto é o de economizar dinheiro. Por via dela, é instituído um verdadeiro tecto salarial, a que ficará sujeita a maioria da classe. E, do mesmo passo, reforça-se o modelo altamente centralizado de gestão do maior grupo profissional do país. Na Coreia do Norte não se faria melhor.
O que acabo de afirmar, jogado em cima de páginas e páginas de escritos meus publicados, de crítica à actuação dos sindicatos e à inexistência de um modelo exigente de avaliação do desempenho, produzidas ao longo dos últimos anos, dá-me imunização contra eventual acusação de defesa gratuita do sindicalismo imobilista ou atitude simplesmente corporativista. O que se trata é de dar a César o que é de César e reagir a que uma senhorita e uns senhoritos nos comam por estúpidos.
O Ministério da Educação podia-nos ter poupado à habitual guerra do alecrim e da manjerona quanto aos números da greve decretada pelos professores e à motivação subjacente à escolha de um dia entre feriados. Entendamo-nos: os prazos legais a respeitar e o calendário de exames não deixavam aos sindicatos outra alternativa. Era a 14 ou sujeitar-se-iam à acusação de boicotar exames e à consequente requisição civil, como aconteceu no ano transacto. Quanto à insinuação de oportunismo, os professores responderam-lhe nas ruas de Lisboa, vindos de todo o país. Goste-se ou não dos sindicatos, concorde-se ou não com manifestações, tenham sido 7000 ou 10.000, a indignação foi evidente e natural como resposta a uma fixação doentia da ministra em denegrir a classe. Só a não viram os autistas.
É aberrante um membro de um Governo capturado por um partido político e suportado por uma assembleia também capturada pelo mesmo partido político não encontrar melhores argumentos que a afirmação de que há sindicatos capturados por partidos e que têm uma agenda que não é a educação.
Quem se julgará esta senhora, e onde se julgará esta senhora? Então a agenda da educação é só a dela, como se Lisboa fosse Pyongyang?
Eu, por exemplo, não sou nem nunca fui sindicalizado, nem sou nem nunca fui filiado em qualquer partido político. Mas recuso a agenda dela, que é a agenda do disparate continuado. Por isso lhe dou 4 valores, o que, noutros tempos, tinha como corolário imediato a saída do sistema.
PS: Não deixa de ser curioso que o Presidente da República tenha, em 48 horas, deixada implícita uma reprimenda ao ministro da Agricultura e um apoio à ministra da Educação. Tanto mais quanto o pai do monstro (o estatuto) que a ministra quer abater, em nome da qualidade e do rigor, é, nem mais nem menos, Aníbal Cavaco Silva, que o concebeu e aprovou, enquanto primeiro-ministro de Portugal.
Quantos fenómenos estranhos escorrem pelas frestas da memória curta dos homens... professor do ensino superior
segunda-feira, 26 de junho de 2006
DEFESA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA
Hiperligação a um texto de David Rodrigues
(Clicar no título para ler todo o texto)
(Clicar no título para ler todo o texto)
quinta-feira, 22 de junho de 2006
DAMAGE OF SEGREGATION
7 DAMAGE OF SEGREGATION
7.1 A 2003 report from CSIE illustrates the damage of segregation to individuals and society, drawing on the substantial bodies of educational and social psychological evidence. The Case Against Segregation Into Special Schools, A Look At The Evidence, by Dr Sharon Rustemier, shows how
segregated schooling is linked with stigma, stereotyping, prejudice and discrimination – the very conditions which disabled adults identify as among the biggest barriers to respect, participation and a full life.
7.2 This analysis of research shows that segregated ‘special’ schooling has been associated with impoverished social experiences, abilities and outcomes; reduced academic experiences in terms of curriculum provision, outcomes, examination opportunities and accreditation; lower student aspirations and teacher expectations; high absence rates; difficulty in
re-integrating into mainstream; poverty in adulthood;and poor preparation
for adult life. Negative consequences for segregated pupils identified in
the research also include depression, abuse, lack of autonomy and choice,
dependency, lack of self-esteem and status, alienation, isolation, fewer
friends, more restrictive interpersonal relationships, bullying and limited
lifestyles.
7.1 A 2003 report from CSIE illustrates the damage of segregation to individuals and society, drawing on the substantial bodies of educational and social psychological evidence. The Case Against Segregation Into Special Schools, A Look At The Evidence, by Dr Sharon Rustemier, shows how
segregated schooling is linked with stigma, stereotyping, prejudice and discrimination – the very conditions which disabled adults identify as among the biggest barriers to respect, participation and a full life.
7.2 This analysis of research shows that segregated ‘special’ schooling has been associated with impoverished social experiences, abilities and outcomes; reduced academic experiences in terms of curriculum provision, outcomes, examination opportunities and accreditation; lower student aspirations and teacher expectations; high absence rates; difficulty in
re-integrating into mainstream; poverty in adulthood;and poor preparation
for adult life. Negative consequences for segregated pupils identified in
the research also include depression, abuse, lack of autonomy and choice,
dependency, lack of self-esteem and status, alienation, isolation, fewer
friends, more restrictive interpersonal relationships, bullying and limited
lifestyles.
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