sábado, 21 de março de 2009

L’inmpensable et l’impossible vont se rencontrer !




Un homme se tourmentait quand il voyait son ombre et il était de mauvaise humeur quand il remarquait ses traces. Un jour, il décida de s’en débarrasser. Il se leva et s’est mis à courir pour se libérer tant de l’une que de l’autre.

Mais l’ombre l’accompagnait toujours et, quand il posait le pied sur sol pour marcher, ses traces apparaissaient. D’après lui, son erreur était due au fait qu’il ne courait pas comme il fallait. Donc, il s’est mis à courir à toute vitesse et sans s’arrêter.

Un savant apprit l’histoire de homme et décida de l’aider. Le savant s’arrêta pour réfléchir et il découvrit une façon de mettre fin à la souffrance de l'homme. Mais quand il lui rendit visite, il apprit que l’homme avait succombé tandis qu’il courait.

Le savant avait pensé qu’une chose, qui semblait impensable, constituait une réponse pour l’homme. Il suffisait qu’il s’abrite à l’ombre pour que la sienne disparaisse et qu’il s’arrête pour que ses traces ne se forment plus.

Des ombres et des traces menacent l’humanité et la planète. Elles annoncent que les êtres humains sont face à une crise sans précédent dans leur histoire. En pleine troisième révolution industrielle, le capitalisme, grâce à la microinformatique, rend pour la première fois le travail obsolète. En rendant obsolète le travail, il rend obsolète la société capitaliste elle-même avec ses fondements.

quinta-feira, 12 de março de 2009

CONCURSO DE PROFESSORES 2009

Putting Brain-Friendly Strategies To Work

Article by Cara Bafile
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Are you aware that a student's "focus time" is roughly equal to his age in minutes or that the most effective strategy for retention appears to be teaching others? Marilee Sprenger discusses how to put brain-friendly strategies to work. Included: Advice to help you avoid your own senior moments.

"Teachers who are new to brain-compatible teaching are often in awe of how the brain remembers, and of how many different memory systems there are," explains “BrainLady" Marilee Sprenger. "Although many brain-compatible principles are followed instinctively, once teachers know why and how the principles work, they are much more likely to use those principles again."

Often, discarding techniques that don't work is as important to improving teaching and retention as adopting those that do work. Neuroscience expert and BrainLady Marilee Sprenger tells Education World that if teachers keep in mind that students have a limited focus time, they can chunk their lessons into purposeful time slots.


Brain-Friendly Teaching:
The Series

Be sure to see all three articles in this fascinating series on brain-friendly teaching.

* Brain-Friendly Teaching: Strategies to Improve Memory
* Brain-Friendly Teaching: From Sensory to Long-Term Memory
* Brain-Friendly Teaching: Putting Brain-Friendly Strategies to Work

"Focus time is generally said to be the students' age in minutes. For example, rather than teaching twelve year olds by lecturing for twenty minutes, lecture for ten or fewer minutes and then have students discuss the material with one another in a think-pair-share arrangement," suggests Sprenger. "Lecture is effective, but we must give up the lengthy speeches with too many points covered. Retention is low unless students are using graphic organizers or guiding questions to take notes. The time limits still must be adhered to."

Similarly, assigning whole chapters to read without specific guidance as to what to look for also will result in low memory. The more actively students are involved in their learning, the more likely they are to remember it. Sprenger reports that the most effective strategy for retention appears to be teaching others.

"Rote rehearsal needs to be replaced with elaborative rehearsal," she advises. "Instead of memorizing lists, students can use some of the mnemonic devices, such as Peg Systems, to help them visualize and remember."

BRAIN-FRIENDLY STRATEGIES AT WORK

In practical terms, brain-friendly learning works at different levels through varying strategies. With the goal of having students truly master and remember the material, an elementary grade teacher might tackle the common assignment of a weekly spelling list through mnemonic devices (memory strategies), which are brain-compatible ways of storing information.

"Some of those involve thoughts and many include actions as well," Sprenger shares. "Singing spelling words has been effective for many students, and tunes such as Row, Row, Row Your Boat often are used."

Pairing students with one as the "writer" and another as the "paper" is a different technique that improves memory. The first student writes the spelling word on the back of his partner by using his finger as the writing utensil. The "paper" partner must visualize the word in order to pronounce it. For kinesthetic learners, Sprenger suggests an alternate activity that makes us of a "hopscotch" board with enough letters for students to hop to each letter of the spelling word.


Rhyming to Remember

One of Marilee Sprenger's favorite peg systems is the rhyming peg: one is the sun; two is a shoe; three is a tree; four is a door; five is a hive; six is a bunch of sticks; seven is heaven; eight is a gate; nine is a line; and ten is a hen. She explains that once students have memorized this peg, they can take items they wish to remember and associate them with the different nouns.
If U.S. presidents need to be remembered, for example, a student might associate them in the following way. One is the sun: George Washington is lying out in the sun with his wig off and it blows away! (Sprenger says that the more outrageous the connection, the better it will be remembered.) Two is a shoe: John Adams is speaking in front of Congress without his shoes on. Three is a tree: Thomas Jefferson is hiding in the cherry tree that Washington is about to chop down! Students come up with their own personal pictures and that makes them more memorable, and peg systems can go up to twenty or more.

"My favorite strategy for teaching literary terms for older students is to use a mind map," says Sprenger. "This is a web of sorts. In the center of a piece of paper, the student writes Literary Terms and puts a cloud around it. This is all done in one color. Then, using another colored marker or colored pencil, a line is drawn and the literary term such as simile is written on the line. Below the line, the student creates a picture or icon representing the definition. Perhaps she draws two stick figures, puts an arrow between the two, and writes like or as above the arrow. My students loved making the maps and got very creative with their pictures. Visualization is an important component of memory and students visualized their maps and pictures to access their terms and definitions."

AVOIDING "SENIOR MOMENTS"

Knowing what she does about the brain, how it learns, and how it functions, Sprenger recognizes that every person can take better care of his or her brain to improve memory. That includes getting enough sleep, which means eight hours for adults. Eating right and including Omega 3 fats in the diet help too, as does lowering stress through exercise, meditation, or making life changes.

"Write things down," advises Sprenger. "Often we forget because we are using our memory spaces with information that we can take off of our minds by jotting it down. That frees working memory space and makes it easier to remember what we have completed, where we have put things, and what we need to remember or do next."

What other things can teachers do to stay on top of their own memory challenges and avoid the stereotypical “senior moments," especially in the classroom? Simply spending time with interesting people keeps the mind young. Reading the newspaper, discussing what is going on in the world, and social contact are all positive experiences for the brain.

"It is vital as we age that we keep our brains challenged and busy," Sprenger states. "Playing bridge, chess, and other intellectual games is helpful. Learning new skills such as playing musical instruments is a wonderful way to challenge your brain and keep it making connections. Crossword puzzles, Sudoku, and reading also are helpful."


From Sensory to Long-Term Memory

Article by Cara Bafile
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How can the findings of current brain research be applied in the classroom to help students perform best on standardized tests? Marilee Sprenger details seven steps to move information from sensory memory to long-term memory.

"In the United States, most schools prepare for standardized tests by spending a large amount of time a few months prior to testing on review," observes brain expert Marilee Sprenger. "Although that has been known to raise test scores in comparison to schools that do not follow that process, it does not put information into long-term memory. Because working memory can hold information for just days or weeks, most of the time, the information is forgotten after the test."

According to Sprenger, meaning and emotion are key to placing information into long-term memory. She follows a seven-step process for taking information from sensory memory to long-term memory. For example, if she were teaching a unit about supply and demand, she might begin with the following simple definitions:


Brain-Friendly Teaching:
The Series

Be sure to see all three articles in this fascinating series on brain-friendly teaching.

* Brain-Friendly Teaching: Strategies to Improve Memory
* Brain-Friendly Teaching: From Sensory to Long-Term Memory
* Brain-Friendly Teaching: Putting Brain-Friendly Strategies to Work

The Law of Supply states that at higher prices, producers are willing to offer more products for sale than they would at lower prices, and that the supply increases as prices increase, and decreases as prices decrease. The Law of Demand states that people will buy more of a product at a lower price than at a higher price, and that at a lower price, more people can afford to buy more goods and more of an item more frequently, than they can at a higher price.

"Within those two laws are four central ideas; therefore, there are four bits of information. If this is brand new information for students, I have twenty seconds to try to make it meaningful or to get them working with it to begin to process it," observes Sprenger. "What I need to do is somehow relate the information to something they can understand and connect to. If I want to improve students' memories, I have to make my teaching memorable."

"REACH" TO "RETRIEVAL"

For Sprenger, step one in this process is to reach students. If she can't reach students, she can't teach them. Presenting the definitions as an opening to the lesson might leave many students disinterested. Instead, Sprenger starts the lesson with a discussion of the price of gasoline or a game console, which might hook many of them. Why have gasoline prices risen? Why did people stand in line all night to buy an Xbox?

Moving on to step two, Sprenger gives students the opportunity to reflect on the concept, allowing their brains to begin to make connections. She has assisted them in taking the information into immediate memory and then to working memory where they can call upon prior knowledge and make connections to new information. In this case, the reflection piece could be a journal entry, a reflective question (i.e. Have you ever stood in line to purchase something?), or even a short conversation with another student.

"Now it's time to see if they truly understand," says Sprenger. "Step three is recoding. The student must now put the ideas into his or her own words. This step is vital as the information is still in temporary storage. I don't want misinformation to make its way into long-term memory. I ask students to write a summary of what we have discussed."

As students work, Sprenger "cruises" the room and reads over their shoulders. Step four, reinforce, has begun. Without feedback, students' brains will either hang on to misconceptions or not have a frame for the learning.

"Feedback is known to increase student achievement. I offer students positive reinforcement if their recoding is accurate, or informational feedback if they need to rethink their understanding." Sprenger explains. "Recoding is best in words, but for young students or those who do better non-linguistically, they may draw or find another means of communicating what they know."


From Sensory to Long-Term Memory in
Seven Steps

Marilee Sprenger, the self-proclaimed BrainLady, uses seven steps to help students move new information from sensory to long-term memory.
1. Reach: Grab students' attention by introducing the topic in a way that’s meaningful to them.
2. Reflect: Allow students to make connections between new information and prior learning through such activities as writing or responding to a question.
3. Recode: Have students put ideas they have encountered in their own words.
4. Reinforce: Provide positive reinforcement to students when recoding is accurate, or give informational feedback to avoid lingering misconceptions.
5. Rehearse: Engage students in related activities that demand higher levels of thinking and incorporate multiple memory systems.
6. Review: Offer brain-compatible review activities such as practice tests, games, drawing, writing, mind maps, and acting.
7. Retrieve: Ask students to retrieve newly-formed memories and apply them in different ways.

Sprenger now will continue to step five, the rehearsal stage, or choose to divide the students into groups and differentiate the lesson. Those who need more reinforcement might require a new "reach" or "reflect." Others might move on to more in-depth study and rehearsal. Additional rehearsal is required if the concept is totally new. Sprenger reports that research suggests new concepts might take up to 28 rehearsals occuring over several weeks, allowing students to sleep and encode the memories.

"During rehearsal, higher levels of thinking can be incorporated. Complexity would be a gradual process and multiple memory systems would be incorporated. That might include field trips to include the episodic memory system that remembers places, people, and events," advises Sprenger. "Perhaps some procedures can be introduced to address the procedural memory system. Songs or poems could be created using the new material and that would be stored in our conditioned-response memory system. Multiple memory systems, multiple intelligences, and learning styles might all work to make the rehearsals interesting and appealing to every learner."

The next step, reviews, are incorporated into the plan to assess long-term learning. They might include such brain-compatible strategies as games, drawing, writing, mind maps, or acting. Practice tests might also be given. If the learning addresses a standard or benchmark that will be addressed on the state assessment, Sprenger provides many rehearsals to put the learning into the semantic system. It is that system that relies on language.

When students have rehearsed sufficiently and reviews are going well, it might be time for a summative assessment. That is where step seven, retrieval, comes in. Can the student retrieve the newly-formed memories and apply them in different ways? Sprenger finds that the retrieval step can be stressful for some students, but the more rehearsals and reviews that have been done, the lower the stress should be.

"To assess my students, I want to access the memory systems I used in rehearsal and review," says Sprenger. "Since most of the learning was done in my classroom, I want to assess my students there. Researchers suggest that memory will be better triggered in the place where the learning took place. Assuming that I began with backward design -- that is, I created my assessment before my instruction -- I need to review my assessment to be sure that it accurately measures my students' knowledge. I also want to compare the vocabulary I use on the assessment with the vocabulary I used during instruction. That can easily affect performance."

If she is unsure as to whether her students have the information firmly planted in their semantic memory system, Sprenger might offer a practice test or have students work together to create an assessment they think is fair. Sprenger can match up students’ questions with those on her assessment, and that information will tell her if students truly understand the concepts she has been trying to convey. As an additional benefit, the process will serve as yet another review.

"I might even add some of their questions to the assessment," Sprenger adds. "Ideally, student involvement in assessment should be our ultimate goal. They take ownership in the material and often are motivated by the prospect of their input being considered valid."

A BRAIN-FRIENDLY
CLASSROOM ENVIRONMENT

There is more to a brain-friendly approach than teaching strategies, however. A teacher who greets students in the morning and looks like he or she is excited about the content, process, and outcome of the learning is an integral part of the brain-compatible classroom, observes Sprenger. She uses the following list in creating brain-compatible environments:

  • No clear and present dangers. Keeping threat and stress low is imperative for the brain to function at high levels.
  • Many procedures and rituals. Procedures and rituals calm the brain and free up working memory.
  • Flexible grouping that encourages a sense of community.Brains work better when they are with other brains.
  • Adequate wait time and time on task. Some students are slow processors and require more time to access information.
  • Choice. Choice is the key to brain-compatible classrooms and to differentiation. The brain loves choice because it allows it to problem-solve.
  • Curriculum is meaningful. Meaningful curriculum that relates to students’ lives will be memorable. That is not an easy task, but it’s well worth it.
  • Formative assessment with timely feedback is used. Ongoing assessment and feedback let the brain know what is expected of it, and provide a framework for learning.
  • Attractive and peaceful surroundings. An attractive environment might include plants, stuffed animals, colorful posters, student work, and natural lighting. It would also provide some climate control, because the brain works best in temperatures between 68 and 72 degrees.

Strategies to Improve Memory


Brain-Friendly Teaching:
Strategies to Improve Memory
Article by Cara Bafile

Did you know that current research indicates that students' brains are changing? Have you heard that the brain works best when the temperature is between 68 and 72 degrees? "BrainLady" Marilee Sprenger, talks about the latest research. Included: Teaching strategies that engage the brain.

"Teachers who are new to brain-compatible teaching are often in awe of how the brain remembers, and of how many different memory systems there are," explains “BrainLady” Marilee Sprenger. "Although many brain-compatible principles are followed instinctively, once teachers know why and how the principles work, they are much more likely to use those principles again."


"Educators want to know how to get the information out to school boards, administrators, and parents," Sprenger says. "The most effective way I know of, is to use the applications of the research and model them for others. Talking to administrators and requesting professional development in those areas is another path teachers might take. Showing others how successful the strategies are is what makes the difference. Walk the walk, and soon others will follow."

Sprenger finds that teachers are always concerned about attention and motivation. They need and want to know about the latest research into the brain and its functions. For example, Sprenger cites current research on the reticular activating system (RAS), the brain's first filtering system, which suggests that students' brains have changed. According to Sprenger, students have been overexposed to emotionally-laden messages that bombard them on a regular basis. From computers to videos, MTV, and other technology, fast-paced messages have become the norm.

"That overexposure has changed the reticular activating system, the brain's first filter," Sprenger observes. "The RAS is located in the survival area of the brain, and it scans the outside world for danger. From our experiences and our lifestyles, it determines which information is allowed to enter the brain. As the brain is programmed to forget, it filters out about 99 percent of incoming information. This usually allows us to focus and keep our sanity."

Students, however, have lived in a world of constant messaging, so their brains have changed more quickly than those of their teachers. Because of its extensive use, the reticular activating system scans more quickly and expects more information. As teachers instruct, the engagement of the students might be brief as new stimuli are discovered by the RAS.

What can teachers do about that? "Most experts agree that there are specific strategies that might help engage our students' attention," advises Sprenger. "Use students' names as often as possible. Because hearing one's name is useful for survival, the RAS will focus on it. Use color to appeal to the brain. The brain likes and reacts to color. Use colored paper, chalk, markers, and so on."

"Novelty is key," Sprenger suggests. "Anything that is novel must be attended to by the survival area of the brain. Use emotion to activate the RAS, and information will be sent to memory centers. The brain can store only information that it attends to. That applies to all grade levels, as even our youngest students are exposed to a multitude of messages."
TEACHING THE BRAIN ENJOYS

Recent research also suggests that improving students' working memories will help increase IQ and other cognitive abilities. While Sprenger doesn't promote rote memorization, she does note that much of the work being done with working memory involves simple rehearsals, or "training" working memory.

"That can be done by showing students simple problems, removing the problems from their vision, and then asking them to figure out the solution," explains Sprenger. "Asking students to memorize short selections, like poems, helps them work on strategies to store and retrieve information."

Other simple strategies recommended by Sprenger to improve students' memory include:

Storytelling
This is one of the all-time favorite brain activities, says Sprenger. Stories have emotional components that attract the amygdale, the emotional center of the brain. They also have beginnings, middles, and ends that make sense to the hippocampus, the structure that helps store these episodes.

Humor
While Sprenger urges care in using it, humor -- not necessarily joke-telling -- is not only attractive to the emotional system, it also allows for some higher level thinking higher up in the brain. Humor, laughter, and joyfulness release important brain chemicals that make us feel good and aid in retention. Some research suggests that we remember at least 30 percent more of what we learn with humor.

Games
Games are another hit with student and adult brains. Learning through play is one of the most powerful ways to learn. Limiting competition is important, says Sprenger, but never limit the fun. Repetition aids in storing memory, and the fun will help the brain mark the connections for later memory encoding.

Analogy
Comparing and contrasting are skills that make a difference in student achievement. Creating their own analogies or listening to the teacher's will assist students' brains in connecting new information to what it is being compared to. The hippocampus gets the opportunity to draw on previously stored patterns and compare the new to the old. Some of those analogy components might bring up personal memories that will provide another learning link.

Metaphor
"Is creating a brain-compatible classroom like preparing a special dish or a meal?" asks Sprenger. Memory is enhanced when students create metaphors connecting what they are learning to something they already know.

Movement
Kinesthetic students will feel as though they are part of the lesson if movement, hands-on learning, or manipulation of material is involved. That will appeal to their amygdale, since they like the movement; and to their hippocampus, as active, hands-on learning will bring back memories of prior movement and movement patterns.

terça-feira, 10 de março de 2009

NOS TEUS BRAÇOS

GESTÃO ESCOLAR

 

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domingo, 8 de março de 2009

Em entrevista ao Expresso Manuel Alegre quebra o silêncio


“Estiquei a corda até ao limite”
[Cristina Figueiredo, Semanário Expresso, 07-03-2009] |
Manuel Alegre revela que há uma vontade de José Sócrates em mantê-lo do seu lado na próxima legislatura. E põe as suas condições.

P - Já houve notícias de pelo menos duas reuniões suas com José Sócrates. Estão a tentar chegar a um entendimento para as legislativas?
R - Há uma vontade do secretário-geral de que isso aconteça. E há uma reflexão minha sobre isso.

P - A iniciativa partiu dele?
R - Estas coisas devem fazer-se sem vencedores nem vencidos. Há uma partilha de vontades. Mas não fui eu que tomei a iniciativa.

P - Já afirmou que, nessa discussão, não é uma lógica de mercearia que está em causa, mas uma questão de princípios.
R - O princípio fundamental é o reconhecimento do espaço próprio que eu represento, saber se isso é ou não compatível com uma relação com o PS. Sem abdicar de valores como a revogação do código laboral, a suspensão do modelo de avaliação dos professores, a abolição das taxas moderadoras, os serviços públicos a funcionar de acordo com uma lógica de interesse geral e não de parcerias público-privadas. Se isso for respeitado é possível conversar.

P - Para Sócrates aceitar essas condições tem de renegar o que tem vindo a fazer no Governo.
R - Não se trata de condições, trata-se da verdade! Não exijo que o Governo se renegue. Não quero é renegar-me a mim mesmo. Não pretendo fazer o programa de Governo, mas gostaria de ter alguma participação e mudar algumas políticas do Executivo.

P - Porque é que Sócrates haveria de ceder-lhe?
R - Não se trata de ceder. Trata-se de vontade e inteligência políticas: saber se, apesar de todas as diferenças, há ou não possibilidade de convergência.

P - Se essa convergência acontecer não é apenas por uma lógica aritmética, porque Sócrates faz as contas e sabe que o seu apoio lhe pode custar (ou valer) a maioria absoluta?
R - Isso ninguém sabe. A política é sempre uma relação de forças.
P - Esse entendimento pode vir a traduzir-se num grupo parlamentar dentro do grupo parlamentar?
R - (Silêncio). Tem de ter alguma tradução, mas não lhe chamaria assim. Essas conversas são muito complicadas e não quero fazer diktats a ninguém. As coisas têm de ser feitas com muita dignidade recíproca.

P - Se se entender com Sócrates. a restante esquerda fora do PS vai compreender isso?
R - Quem conversa comigo conversa com o militante do PS, a referência histórica do PS. É uma das minhas debilidades e uma das minhas forças.

P - A sua permanência no PS não está, portanto, em causa?
R - Eu estiquei a corda quase até ao limite. Dentro e fora do PS. Mas não posso eu sozinho ser a convergência da esquerda. Não é meu propósito nem minha vontade. A não ser que me forcem a isso. Um partido é um instrumento, não é um fim em si.

P - Vamos voltar a vê-lo na AR na próxima legislatura?
R - Isso não depende só de mim.
P - Vai fazer campanha ao lado de José Sócrates?
R - Neste momento não sei. Não estou a fazer tabu nem estou a ser ambíguo.
P - Gostava de ser presidente da AR?
R - Gostaria de ter sido em 2004. Agora não. Não ia entrar na mercearia de disputar isso com Jaime Gama, que considero politicamente. E ser presidente da AR seria uma mordaça de luxo, quando eu não me retirei do combate político, continuo a lutar por mudar as coisas no PS, na esquerda, na democracia - que está a ser confiscada por gente medíocre que se apoderou dos partidos.

P - E candidato presidencial em 2011?
R - Não está nos meus planos, como não estava em 2006 e de repente aconteceu. O inesperado pode sempre acontecer. Mas não está na minha agenda nem nos meus planos.
P - Há uma expectativa em relação ao que poderá vir a fazer.
R - Há uma grande abdicação cívica em Portugal. Já havia no tempo do fascismo. E quando isso acontece depositam-se as esperanças em duas ou três pessoas. Às vezes numa só. Isso não me obriga a fazer o que outros querem que eu faça. Com a minha candidatura presidencial surgiu uma nova esperança, um novo espaço político com expressão orgânica e não orgânica, dentro e fora do PS. Para mim é fundamental que a direcção do PS reconheça esse espaço. Se o fizer, óptimo, se não ...

P - ... O que acontece?
R - Veremos. As coisas têm a sua lógica. Eles sabem que este espaço existe, que teve expressão nas urnas. Alguns receiam até que tenha outra vez expressão em qualquer coisa.
P - E é um receio infundado?
R - O que vou fazer depende muito de questões políticas, não de questões pessoais. Não tenho nenhuma razão de queixa pessoal dos dirigentes do PS. Tenho é outra concepção do que deve ser a estratégia do PS e uma política de esquerda - não percebo que se faça um congresso de viragem à esquerda em que se elege como inimigo principal a outra esquerda e até a esquerda do partido! Suponho que, se não houver maioria absoluta, estão abertos a coligações com o PSD ou com o CDS.

P - Se os movimentos de cidadãos pudessem candidatar-se ao Parlamento avançava com o MIC já nas próximas legislativas?
R - Avançava.

P - Contra o PS?
R - Contra o statu quo e a favor de uma renovação da democracia. E se calhar criando condições para a renovação do próprio PS. Um dos meus objectivos políticos de reforma institucional é a possibilidade de cidadãos se poderem candidatar ao Parlamento.
P - E ‘não se faz um partido como quem faz um fato’ ...
R - Era muito fácil arranjar aí umas listas para uma votação negativa, de protesto. Mas isso não faço. Não sou um aventureiro político. Mas há uma lacuna na esquerda na Europa. Mário Soares fala da esquerdização do mundo. Era bom que ele falasse da esquerdização, ou não, do PS e da nossa democracia. Mas disso ele não fala. Diz é que a convergência atrapalha!

P - Os ataques (de Sócrates. mas sobretudo de António Costa) ao Bloco de Esquerda, durante o Congresso. não auguram convergência
R - Esse discurso não tem lógica; o que devia era haver um entendimento em Lisboa. Ser presidente da Câmara de Lisboa é mais importante que ser o número dois do PS. Mas ele lá sabe.
Chocado com a entronização de Sócrates, Alegre recusa alinhar nessa festa: "Não é uma festa, é um enterro", E lamenta que Soares o faça

P - Os seus camaradas vão perdoar-lhe dizer ao Expresso o que não lhes foi dizer a Espinho?
R - Espinho foi um congresso de uma nota só. Isso é perigoso, quer para o PS, quer para José Sócrates. Quando isso acontece é porque a pessoa está só, mais só do que parece, apesar dos apoios todos. Estou à vontade para o dizer porque não sou dependente, nem dele, nem de ninguém e talvez até seja capaz de compreender melhor a solidão dele do que muitos que lá foram bater-lhe palmas. Talvez ele precise de falar mais comigo do que com alguns dos seus indefectíveis. Sabe que lhe digo o que penso e não tenho nada a pedir.

P -As directas deram cabo dos congressos?
R - Fui das primeiras pessoas, senão a primeira, a defender as directas. Aliás, sou por uma abertura ainda maior, sou mais favorável a eleições primárias, à americana. Isso permitiria uma reforma dos partidos, se é que eles são reformáveis. A crise pode ter consequências muito profundas do ponto de vista social e se os partidos não se reformam os próprios processos sociais vão provocar o aparecimento de novos sujeitos políticos, à esquerda ... ou à direita. E a democracia pode ficar em risco.

P - Mas ainda é possível salvar a democracia com os partidos?
R - Os partidos não esgotam a democracia. Até a podem estragar. Sempre fui renitente em relação à lógica partidária. Mesmo na clandestinidade, fui um homem do partido por força das circunstâncias históricas, mas fui sempre um rebelde. As pessoas devem preocupar-se, a começar pelos líderes, com este fenómeno de os partidos se transformarem na entronização de um líder, seja ele qual for. É o grau zero da política, da discussão, da ideologia. Neste congresso nem a moção do secretário-geral foi discutida!

P - O editorial do "Público", na segunda-feira, dizia que há mais debate num congresso do PCP do que o que houve em Espinho.
R - Não me admira. O PCP tem os seus debates, segundo as suas regras próprias, mas tem-nos. O que se discutiu em Espinho? O desemprego, as falências, a fractura social, a justiça?
P - Há falta de debate no PS porque "há medo", como alertava Edmundo Pedro?
R - O Edmundo falou nisso, mas depois parece que ele próprio ficou com medo de ter dito que havia medo. Uma coisa extraordinária vinda de um homem que nunca teve medo e esteve dez anos no Tarrafal! Já lho disse. Não acho que Sócrates mande calar ninguém, que alguém no PS mande calar quem quer que seja. Mas porque é que as pessoas se calam? Posso perceber o comportamento de alguns, que criaram dependências do partido. Não percebo o de outros. Eu sei que se fosse lá punha o congresso de pé. Mas não sou um animador de congressos.

P - Não é o Santana Lopes do PS?
R- Não, não sou. Com todo o respeito e consideração pela pessoa, somos muito diferentes. Mário Soares empregou esta semana uma expressão muito infeliz. Comentando que as notícias do congresso viveram da expectativa se Manuel Alegre ia lá fazer uma 'peixeirada' ou não. Gostaria de saber se aqueles discursos que eu fiz e o ajudaram a ganhar alguns congressos (sobretudo o primeiro) também entram na categoria de 'peixeirada'. E fico muito preocupado por ver o modo como o fundador do PS, um homem que sempre se bateu pelo pluralismo, pela democracia, contra congressos unanimistas, se pronunciou acerca deste congresso. O país está muito doente quando uma pessoa com a responsabilidade histórica e política de Mário Soares diz, como disse, que não sabe o que seria do PS sem Sócrates.

Em Bruxelas não há Sol nem Sul

Dá a entender que foi sondado para se candidatar ao Parlamento Europeu e é gélido quando fala de Vital, "escolha do secretário-geral"

P - Está confiante no papel da UE na resolução desta crise?
R - Concordo com Mário Soares quando ele diz que há uma falta de líderes na UE. Há egoísmos. Houve durante muito tempo subordinação à política norte-americana. Durão Barroso saltou da conferência dos Açores para a Comissão Europeia. Terá sido por acaso?


P - Ser deputado europeu não o fascinava?
RNunca me fascinou. Desde a primeira delegação portuguesa que andaram em cima de mim. Nunca quis. E agora também, devo dizer

P - Foi convidado?
R - Houve gente que me tentou convencer. Mas eu passei 12 anos no exílio. Em Bruxelas não há Sol, não há Sul, não há mar, nem Alentejo.
P - Vital foi uma boa escolha?
R - Foi a escolha do secretário-geral, apresentada ao Congresso.
P - Vai votar nele ?
R - (Silêncio. Risos)

P - As Europeias vã ser um referendo à governação PS
R - Tendem sempre a ser. Aqui infelizmente, ainda se discute muito pouco a questão europeia e o que vai estar em causa é a política interna.

terça-feira, 3 de março de 2009

OFERTA DE EMPREGO NA GALIZA - ÁREA DA SAÚDE

 

1.099 PLAZAS DE ATS/DUE
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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535 PLAZAS DE AUXILIAR DE ENFERMERÍA
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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242 PLAZAS DE CELADOR
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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54 PLAZAS DE FISIOTERAPEUTA
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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299 PLAZAS DE PERSONAL DE SERVICIOS GENERALES
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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101 PLAZAS DE PINCHES
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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117 PLAZAS DE GRUPO AUXILIAR DE LA FUNCIÓN ADMINISTRATIVA
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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40 PLAZAS DE MATRONA
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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3 PLAZAS DE ALBAÑIL
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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9 PLAZAS DE ENFERMERO SALUD MENTAL
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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9 PLAZAS DE CALEFACTOR
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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6 PLAZAS DE CARPINTERO
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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9 PLAZAS DE COCINERO
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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10 PLAZAS DE COSTURERO
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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17 PLAZAS DE ELECTRICISTA
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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7 PLAZA DE INGENIERO TÉCNICO
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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10 PLAZAS DE FONTANERO
Publicado en: Diario Oficial Galicia
Convocado por: SERVICIO GALLEGO DE SALUD
Fecha límite: 31/03/2009
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O COLAPSO GLOBAL

O colapso global: uma visão não-ortodoxa
03-Mar-2009
Walden Bello

Ultimamente, o capitalismo ensaiou três escapatórias coxas para sair dos meandros obscuros da sobreprodução: reestruturação neo-liberal, globalização e financiarização. A globalização, que propiciou que as economias crescessem em conjunto, significou também que se afundassem juntas, a uma velocidade sem paralelo e sem um fim à vista, escreve Walden Bello.
Publicado originalmente no Philippine Daily Inquirer

Semana após semana, vemos a economia global contrair-se a um ritmo pior que o predito pelos analistas mais pessimistas. Claramente, o que atravessamos hoje não é uma vulgar recessão, mas prefigura-se como uma depressão global que poderá subsistir por muitos anos.

A crise fundamental: sobreprodução

A economia ortodoxa há muito que deixou de ter qualquer utilidade para a explicação da crise. Por outro lado, as visões económicas não-ortodoxas dão-nos uma poderosa abordagem das causas e dinâmicas da presente crise. Do ponto de vista progressista, o que estamos a assistir é a intensificação de uma das crises centrais ou "contradições" do capitalismo global: uma crise de sobreprodução, também referida como sobreacumulação ou sobrecapacidade. Corresponde à tendência do capitalismo para construir, no contexto duma exacerbada competição inter-capitalista, uma tremenda capacidade produtiva, que ultrapassa a capacidade de consumo da população, devido às desigualdades de rendimentos que limitam o poder de compra desta. O resultado é a degradação da rentabilidade, conduzindo a uma espiral económica descendente.

Para entender o colapso actual, temos de recuar no tempo até à chamada Idade de Ouro do Capitalismo Contemporâneo, o período entre 1945 e 1975. Foi uma época de rápido crescimento, tanto dos centros económicos como das economias subdesenvolvidas - parcialmente propiciado pela reconstrução massiva após a devastação da Segunda Guerra Mundial, e parcialmente pelas novas disposições e instrumentos, baseados num compromisso de classes histórico entre Capital e Trabalho, que se institucionalizaram no novo estado keynesiano.

Mas este período de elevado crescimento chegou ao fim a meio dos anos 70, quando as economias centrais foram afectadas pela estagflação, ou seja, pela coexistência de um baixo crescimento e de uma inflação elevada, situação que não deveria poder ocorrer, segundo as teorias económicas neoclássicas.

A estagflação, contudo, era apenas um sintoma de uma causa mais profunda: a reconstrução da Alemanha e do Japão, e o rápido crescimento da industrialização de economias como o Brasil, Taiwan e a Coreia do Sul, acrescentou uma enorme nova capacidade produtiva e incrementou a competição global, enquanto as desigualdades de rendimentos dentro de cada país e entre países limitavam o crescimento do poder de compra e a procura, degradando em consequência a rentabilidade. Isto foi agravado pela marcada subida dos preços do petróleo dos anos 70.

A mais dolorosa expressão da crise de sobreprodução foi a recessão global do início dos anos 80, a que mais marcadamente afectou a economia internacional desde a Grande Depressão, ou seja, antes da actual crise.

O capitalismo tentou três escapatórias para sair da armadilha da sobreprodução: reestruturação neoliberal, globalização e financiarização.
Escapatória # 1: Reestruturação neoliberal

A reestruturação neoliberal assumiu a forma de Reaganismo e Thatcherismo no Norte e de Ajustamento Estrutural no Sul. O objectivo era incentivar a acumulação de capital e isso seria conseguido através de: 1) remoção dos constrangimentos estatais ao aumento, utilização e fluxo dos capitais e riqueza, e 2) redistribuição dos rendimentos dos pobres e classes médias para os ricos, com base na teoria de que os ricos seriam então motivados a investir e relançar o crescimento económico.

O problema desta formulação é que, ao redistribuir os rendimentos pelos ricos, se depaupera os pobres e as classes médias, restringindo em consequência a procura, mas não necessariamente induzindo os ricos a investir mais na produção. De facto, poderia ser mais lucrativo investir na especulação.

Na verdade, a reestruturação neoliberal, que ocorreu de forma generalizada no Norte e no Sul durante os anos 80 e 90, teve um fraco resultado em termos de crescimento: o crescimento global foi em média de 1.1% no anos 90 e de 1.4% nos anos 80, comparado com 3.5% nos anos 60 e 2.4% nos anos 70, quando as políticas intervencionistas de estado eram dominantes. A reestruturação neoliberal não conseguiu evitar a estagnação.
Escapatória # 2: Globalização

A segunda escapatória global que o capital tentou para evitar a estagnação foi a "acumulação extensiva" ou globalização, ou seja, a rápida integração de áreas semi-capitalistas, não-capitalistas ou pré-capitalistas na economia de mercado global. Rosa Luxemburgo, a famosa economista radical alemã, apontou-a há muito, no seu clássico "A Acumulação do Capital", como necessária para a manutenção das taxas de lucro nas economias metropolitanas.

Como? Acedendo a trabalho barato, acedendo a novos, embora limitados, mercados, acedendo a novas fontes de produtos agrícolas baratos e matérias primas, e criando novas áreas para o investimento em infra-estruturas. A integração foi conseguida por via da liberalização do comércio, removendo as barreiras à mobilidade do capital global, e abolindo as limitações ao investimento estrangeiro.

O caso mais destacado de uma área não-capitalista a integrar-se na economia capitalista global nos últimos 25 anos é, é claro, a China.

A meio da primeira década do século XXI, cerca de 40 a 50% dos lucros das corporações dos EUA vinham das suas operações e vendas no estrangeiro, especialmente na China.

O problema desta escapatória da estagnação é que exacerba os problemas de sobreprodução, porque acrescenta capacidade produtiva. Um enorme aumento de capacidade produtiva ocorreu na China nos últimos 25 anos, com o consequente efeito negativo nos preços e nos lucros. Não é surpreendente que, por volta de 1997, os lucros das corporações americanas tenham parado de crescer. De acordo com alguns cálculos, a taxa de lucro do Fortune 500 passou de 7,15 em 1960-69 para 5,30 em 1980-90, e para 2,29 em 1990-99 e 1,32 em 2000-2002. Pelo final dos anos 90, com um excesso de capacidade instalada em quase todas as indústrias, o diferencial entre capacidade produtiva e vendas era o maior desde a Grande Depressão.
Escapatória # 3: Financiarização

Dados os limitados resultados quanto a contrabalançar o impacto depressivo da sobreprodução por via da reestruturação neoliberal e da globalização, a terceira escapatória - a financiarização - tornou-se crítica para a manutenção e aumento da rentabilidade.

Com os baixos lucros, devido à capacidade excessiva instalada, dos investimentos na agricultura e na indústria, grandes excedentes de fundos circulavam, ou eram investidos e reinvestidos no sector financeiro - ou seja o sector financeiro alimentava-se a si próprio.

O resultado foi uma cada vez mais marcada separação entre uma economia financeira hiperactiva e uma economia real estagnada. Como um financeiro fazia notar nas páginas do Financial Times, "tem havido uma desconexão cada vez maior entre as economias real e financeira nos últimos anos. A economia real cresceu ... embora nada que se comparasse à economia financeira - até implodir." O que este observador não nos diz é que essa desconexão entre a economia real e a financeira não é acidental - a economia financeira explodiu precisamente para compensar a estagnação devida à sobreprodução da economia real.

Um indicador da super-rentabilidade do sector financeiro é que enquanto os lucros no sector produtivo dos EUA eram de um por cento do produto nacional bruto (GDP), os lucros do sector financeiro eram dois por cento. Outro, é o facto de que 40% dos lucros das corporações financeiras e não-financeiras dos EUA é conseguido pelo sector financeiro, embora ele seja responsável por apenas 5% do produto nacional bruto dos EUA (e mesmo isso pode ser uma sobrestimativa).

O problema em investir em operações no sector financeiro equivale a extrair valor de valor já criado. Pode conseguir-se lucro, sim, mas não se cria um novo valor - só a agricultura, indústria, comércio e serviços criam um novo valor. Dado que o lucro não se baseia em valor que é criado, os investimentos tornam-se muito voláteis e os preços de acções, títulos e outras formas de investimento divergem muito radicalmente do seu valor real - por exemplo, as acções das empresas na Internet puderam subir de forma nunca vista devido fundamentalmente a uma espiral ascendente de avaliações financeiras.

Deste modo, o lucro assenta na capacidade de tirar proveito do desvio dos preços em relação ao valor real das coisas, e em vender antes que a realidade imponha uma "correcção", ou seja, uma derrocada para os valores reais. A acentuada subida do valor de um título muito para lá do seu valor real é o que se chama a formação de uma bolha.

Sendo a rentabilidade dependente de jogadas especulativas, não é surpreendente que o sector financeiro salte de uma bolha para outra, ou de uma mania especulativa para outra.

Porque é comandado por manias especulativas, o capitalismo comandado pela finança enfrentou cerca de 100 crises financeiras desde que os mercados de capitais foram desregulamentados e liberalizados nos anos 80, a mais séria das quais, antes da actual crise, foi a Crise Financeira Asiática de 1997.
Dinâmica da implosão subprime

O actual colapso de Wall Street tem as suas raízes na bolha tecnológica dos finais dos anos 90, quando o preço das acções das empresas na Internet subiram às alturas, antes da derrocada, da qual resultaram perdas de 7 biliões de dólares em títulos e a recessão de 2001-2002.

As políticas monetárias permissivas da Reserva Federal, sob a direcção de Alan Greenspan, encorajaram a bolha tecnológica, e quando esta colapsou numa recessão, Greenspan, tentando impedir que esta se prolongasse, baixou para 1% a taxa de juros de referência a 45 anos em Junho de 2003 e manteve-a assim por mais de um ano. Isto teve por efeito encorajar outra bolha - a bolha do imobiliário.

Desde 2002 que economistas progressistas alertavam para a formação de uma bolha imobiliária. Contudo, mesmo em 2005, o então presidente do Council of Economic Advisers e actual presidente do Federal Reserve Board, Ben Bernanke, atribuía a subida dos preços das habitações nos EUA a "sólidas razões económicas" e não à actividade especulativa. Não espanta pois que tenha sido apanhado completamente de surpresa quando a crise dos subprime estalou no verão de 2007!

A crise das hipotecas subprime não é um caso de oferta excedendo a procura real. A "procura" era largamente fabricada por manias especulativas dos empresários e financeiros que pretendiam obter grandes lucros do seu acesso à moeda estrangeira - muita da qual asiática ou chinesa - que inundou os EUA na última década. Uma grande quantidade de hipotecas foram vendidas agressivamente a milhões de pessoas que não poderiam, em condições normais, suportá-las, com a ajuda de "atraentes" baixas taxas de juro, que seriam mais tarde reajustadas para sacar o pagamento dos novos proprietários.

Como é que hipotecas problemáticas se tornaram um problema de tal dimensão? A razão está em que esses contratos foram transformados ("securitized") em títulos mobiliários - ou seja, convertidos em entidades virtuais chamadas "obrigações de dívida colateral" (CDOs) que permitiam especular com a possibilidade de a dívida não ser paga. Estes papéis foram então vendidos pelos detentores das hipotecas, actuando através de diversos intermediários, que subvalorizavam o risco, por forma a circulá-los tão depressa quanto possível para outros bancos e instituições de investimento. Estas instituições, por sua vez, venderam a outros bancos e instituições financeiras no estrangeiro.

A ideia era conseguir vendas rápidas, reaver o dinheiro de imediato, conseguir um lucro seguro, e transferir o risco para os papalvos espalhados no circuito - as centenas de milhar de instituições e investidores individuais que compraram os títulos ligados às hipotecas. A isto chamou-se "disseminar o risco", o que se considerava ser uma boa coisa, porque aligeirava os balanços das instituições financeiras, permitindo-lhes envolver-se noutras actividades de concessão de créditos.

Quando foram aumentadas as taxas de juro aos empréstimos subprime, hipotecas ajustáveis e outros empréstimos imobiliários, o jogo acabou. Existem cerca de 4 milhões de hipotecas subprime que provavelmente não serão honradas nos próximos 2 anos, e mais 5 milhões de incumprimentos vindos de hipotecas a taxas ajustáveis e outros "empréstimos flexíveis", concebidos para aliciar os compradores potenciais mais relutantes, irão ocorrer nos anos que se seguirão. Mas títulos, valendo tanto quanto 2 biliões de dólares, tinham já sido injectados, como um vírus, no sistema financeiro global. O gigantesco sistema de circulação do capitalismo global estava fatalmente infectado. E, como a peste, não saberemos quem e quantos foram fatalmente infectados até que tombem, porque o sistema financeiro, no seu conjunto, devido à ausência de regulação, se tornou completamente opaco.

Para o Lehman Brothers, o Merrill Lynch, o Fannie Mae, o Freddie Mac, o Bear Stearns, o Bank of America e o Citigroup, as perdas representadas por estes activos tóxicos excederam de modo esmagador as suas reservas. Os bancos da Islândia e muitas instituições financeiras europeias vieram juntar-se à lista das vítimas. Alguns, como o Lehman Brothers, foram deixados morrer, mas muitos foram mantidos vivos, à custa de injecções massivas de dinheiro dos contribuintes, pelos governos que desejavam que esses bancos continuassem a conceder crédito para manter a economia real a funcionar.

O colapso da economia real

Mas, em lugar de assegurar a sua função fundamental de emprestar para permitir à actividade produtiva funcionar, os bancos estão a guardar o seu dinheiro ou a adquirir rivais para fortalecer a sua base financeira. Não é pois surpreendente, com o sistema circulatório do capitalismo global afectado, que seja só uma questão de tempo até que a economia real se contraia, como tem acontecido a velocidade assustadora nas últimas semanas. Woolworth, um símbolo do comércio a retalho, desapareceu na Grã-Bretanha, a indústria automóvel dos EUA está nos cuidados intensivos, e até a poderosa Toyota registou um declínio sem precedentes dos seus lucros. Com a procura do consumo americano a cair a pique, a China e o Leste asiático vêm os seus produtos apodrecer nas docas, provocando uma marcada contracção das suas economias e layoffs massivos.

A mesma globalização que assegurou que as economias crescessem juntas, nos bons tempos, assegurou que se afundassem juntas, com uma velocidade sem paralelo, na borrasca, cujo fim não está à vista.

Versão alongada de um ensaio do autor emitido pela British Broadcasting Corporation (BBC) em 6 de Fevereiro de 2009.

Walden Bello é membro do Transnational Institute, professor na Universidade das Filipinas, Diliman, analista sénior na Focus on the Global South, e presidente da Freedom from Debt Coalition.

UNIVERSOS

A GUERRA DOS SEXOS

VIOLÊNCIA E VIDA URBANA

OS GENES

REMÉDIOS PARA AS EMOÇÕES

segunda-feira, 2 de março de 2009

Lettre d'information de la Bpi - Mars 2009 - 02/03/2009

 

Lettre d'information BPI

Lettre d'information Bibliothèque Publique d'Information

Lettre d'information de la Bpi - Mars 2009 / N°

Sommaire

Couverture de

Conférences - Débats

Histoire de la librairie française

Présentation de cet ouvrage et débat sur la place des librairies dans le contexte actuel.

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[Le 02/03/2009 - Petite Salle - 19h]

Alberto Ruy-Sanchez

Conférences - Débats

Rencontre avec Alberto Ruy-Sanchez

Entretien avec Xavier Houssin, critique littéraire au Monde et à France Culture.

» Lire la suite

[Le 16/03/2009 - Petite Salle - 19h]

photo Cultural studies - Alykat Creative Commons Flickr

Conférences - Débats

Les Cultural Studies

Colloque sur l'étude des cultures et des constructions identitaires.
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[Le 20/03/2009 - Petite Salle - 16h30]

Braille

Conférences - Débats

Dire le non visuel

" Comment connaisons-nous le monde et sentons-nous la vie autrement que par la vue ? "

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[Le 21/03/2009 - Petite Salle - 18h]

Yannick Jaulin et Praline Gay-Para D.R.

Conférences - Débats

Du personnel à l'universel : Yannick Jaulin et Praline Gay-Para

Yannick Jaulin et Praline Gay-Para aborderont la thématique "Du personnel à l'universel"

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[Le 23/03/2009 - Petite Salle - 19h]

Marcel Moreau © Jean-David Moreau

Conférences - Débats

Marcel Moreau, l'inspiration...

Soirée littéraire à  l'occasion de la publication du dernier livre de Marcel Moreau Des Hallalis dans les Alléluias. Découverte d'une oeuvre majeure et singulièrement transgressive.

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[Le 30/03/2009 - Petite Salle - 19h]

Photogrammes:

Cinéma

Cinéma du Réel

Le Cinéma du Réel 2009, arrive avec sa compétition officiel, un hommage à Pierre Perrault, et beaucoup plus...

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[Du 05/03/2009 au 17/03/2009]

Lucebert, temps et adieu, de Johan van der Keuken, 1962, 1966, 1994 (DR)

Cinéma

Le geste, la matière sonore

Lucebert, temps et adieu, de Johan van der Keuken (extraits). Dans le cycle Regards critiques.

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[Le 16/03/2009 - Cinéma 2 - 19h30]

Claude Simon Photo Agence Vu

Cinéma

Relire Claude Simon

Projection du film Claude Simon, réalisé par Roland Allard, et rencontre avec le romancier et critique Arno Bertina.

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[Le 30/03/2009 - Cinéma 2 - 19h30]

Extrait du film Le Vieil homme et l'enfant

Écran des enfants

Le Vieil Homme et l'enfant

Film réalisé par Claude Berri en 1967. Dans le cycle de projections de films pour les petits et les grands.

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[Le 18/03/2009 - Cinéma 2 - 14h30]

 

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Couverture d'Encre et d'exil 7D'Encre et d'exil 7 :
terres d' imaginaire

Bulletin Bpi n°28
(janvier - mars 2009)